7. Jugement professionnel et rétroaction

Partie F : IE-NCLC

L’intégration de l’évaluation des NCLC dans votre classe de FLS

Dans les chapitres précédents nous avons vu comment les tâches d’évaluation peuvent servir à obtenir des preuves de l’apprentissage, et comment utiliser ces preuves dans le cadre de l’évaluation. Dans le présent chapitre, nous abordons la phase suivante : comment interpréter le travail des apprenants en fonction des objectifs d’apprentissage, et comment leur exposer un jugement professionnel de façon à faire progresser leur apprentissage.

PRÉOCCUPATIONS

« Comment m’assurer que ma rétroaction aide les apprenants à améliorer leurs compétences langagières? »

« Je passe beaucoup de temps à corriger et à commenter les devoirs des apprenants. Comment faire en sorte qu’ils mettent ma rétroaction à profit? »

« Les erreurs que font mes apprenants en parlant devant leurs camarades les embarrassent beaucoup. J’insiste sur leurs points forts pour les mettre plus à l’aise, mais je crains qu’ils ne s’améliorent pas si je ne souligne pas leurs erreurs. »

Prendre des décisions éclairées dans le cadre d’une évaluation

D’après les recherches, l’instructeur pose un jugement éclairé sur le travail des apprenants surtout quand il comprend bien leurs objectifs d’apprentissage (Harlen, 2004; Black, Harrison, Hodgen, Marshall, & Serret, 2010 et 2011). Grâce aux processus décrits aux chapitres 3 et 4 (préparation des tâches d’évaluation des habiletés productives et réceptives) l’instructeur s’assure d’avoir : défini les objectifs d’apprentissage en fonction des préoccupations de la vie réelle; veillé à ce que les tâches d’évaluation reflètent ces objectifs d’apprentissage; vérifié que les tâches sont alignées sur les NCLC des apprenants. Ce travail le prépare à poser un jugement éclairé sur le travail des apprenants.

L’instructeur prend deux mesures pour évaluer le travail des apprenants, tant de façon informelle – pendant les activités d’apprentissage – que de façon formelle.

Mesure 1 : définir l’écart entre les critères d’évaluation et le travail de l’apprenant

En examinant le travail des apprenants aux fins de rétroaction, l’instructeur doit garder à l’esprit les critères d’évaluation. En se concentrant sur ces derniers, il pourra réfréner l’envier de commenter toutes les erreurs. Il doit définir quel est l’écart entre les critères d’évaluation et le travail de l’apprenant, et s’en servir pour formuler sa rétroaction.

Mesure 2 : déterminer les mesures à prendre pour combler l’écart

L’apprentissage est progressif; il est rare qu’il fasse des pas de géant. Quand l’instructeur a défini l’écart, il doit envisager les étapes graduelles que l’apprenant peut suivre pour cheminer vers son objectif d’apprentissage. Dans la classe 1, par exemple, où l’objectif était de retourner un vêtement au magasin, Cathy commente les mots clés ayant été bien utilisés, mais mal prononcés. Ses suggestions d’exercices de prononciation font l’objet d’étapes faciles et concrètes qui aideront les apprenants à progresser.

Le jugement professionnel qui est sollicité dans le cadre de ces deux mesures constitue le fondement de la rétroaction aux apprenants.

Type de rétroaction favorisant les progrès

La rétroaction sert à informer les apprenants de l’état de leur rendement par rapport à leurs objectifs (Wiggins, 2012). Nous savons que lorsqu’elle est bien faite, la rétroaction peut avoir un effet marqué sur l’apprentissage (Hattie, 2012).

Qu’est-ce qui constitue une rétroaction de qualité? Selon Wiliam (2011), trois facteurs sont en jeu : la rétroaction doit être en lien avec les objectifs d’apprentissage, être ciblée, et exiger des apprenants qu’ils réfléchissent et réagissent.

La rétroaction efficace est étroitement liée aux critères d’évaluation

L’instructeur a planifié les activités en tenant compte des objectifs d’apprentissage et, s’il a commencé à intégrer dans ses pratiques d’enseignement les principes de l’évaluation au service de l’apprentissage, il a probablement présenté à ses apprenants ces objectifs et les critères d’évaluation. Une rétroaction efficace est une occasion de rappeler les critères d’évaluation aux apprenants et de commenter leur rendement, en constatant quelles attentes sont satisfaites et où se situent les écarts.

Plusieurs outils d’évaluation dont il est question dans les exemples s’articulent autour de critères d’évaluation qui seraient familiers aux apprenants. Dans la classe 2, par exemple, Kathy et Carly utilisent un certain nombre d’outils incluant les critères d’évaluation et les critères de succès de la tâche. Dans la classe 1, Cathy intègre les critères d’évaluation aux outils d’évaluation, et les passe préalablement en revue, ainsi que les critères de succès de la tâche, avec les apprenants.

Pour cibler sa rétroaction, l’instructeur peut se demander : « Quel est le rendement des apprenants par rapport aux critères? ».

La rétroaction efficace est soigneusement ciblée

Si l’évaluation a pour but de favoriser l’apprentissage, les apprenants ont besoin de rétroaction qui soit dynamique et leur propose des mesures précises pour progresser. Ce type de rétroaction est souvent présenté en deux phases : le domaine requérant de l’amélioration, puis les étapes à suivre pour la réaliser. Si les étapes proposées sont concrètes et précises, les apprenants comprendront que malgré l’écart qui subsiste entre leur rendement et leurs objectifs, ces derniers demeurent néanmoins atteignables. Lorsqu’il parlera d’écart à un apprenant, l’instructeur ne doit pas sous-estimer la puissance du syntagme pas encore, pour lui indiquer qu’il croit au caractère atteignable des objectifs.

Lorsque la rétroaction est de nature corrective, nombreux sont les instructeurs qui parlent des forces de l’apprenant avant d’aborder les points à améliorer. Cette rétroaction positive doit également être précise et concrète; l’instructeur explique les points forts et tente d’abaisser la résistance des apprenants aux conseils visant leur amélioration.

Dans la classe 1, par exemple, Cathy a formulé un commentaire positif et précis comme entrée en matière : « Vous avez demandé clairement d’échanger l’article ». Elle a ensuite fait une suggestion d’amélioration concrète à l’apprenant, soit d’utiliser l’expression « trop grand » pour préciser le motif du retour, un problème la taille.

Pour cibler sa rétroaction, l’instructeur peut se demander : « Quelle est l’erreur ou quel est le problème et quelles sont les mesures correctives? ».

La rétroaction efficace exige de l’apprenant qu’il réfléchisse et agisse

Beaucoup d’instructeurs mettent une énergie considérable à corriger et à annoter les devoirs, surtout à l’écrit, en partie parce que les apprenants demandent que les corrections soient détaillées. Cependant, rien ne prouve que ces corrections détaillées – chronophages – favorisent l’apprentissage. Le cycle de rétroaction serait plus efficace si l’instructeur choisissait avec soin un nombre restreint d’erreurs, fournissait de la rétroaction dynamique utile, puis faisait mettre en pratique les mesures correctives par les apprenants.

Donc, une fois que l’instructeur a déterminé les améliorations possibles, il peut favoriser l’apprentissage en intégrant les occasions pour l’apprenant d’interpréter et de mettre en œuvre ses suggestions, dans le cadre activités d’apprentissage en classe soigneusement structurées. En fait, les apprenants doivent absolument faire ce travail pour que leur apprentissage progresse.

Ces activités sont des occasions en or d’observer avec quelle facilité les apprenants adoptent la rétroaction, et de leur demander directement s’ils la comprennent et sont capables de la mettre en pratique. Ces conversations permettront à l’instructeur de planifier des mesures de soutien futures ainsi qu’à perfectionner ses compétences en matière de rétroaction (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Wiggins, 2012). Voici deux suggestions quant à la façon de procéder.

Dans le cas des tâches d’expression écrite, les apprenants peuvent travailler seuls ou deux par deux pour appliquer à leur travail la rétroaction reçue, tandis que l’instructeur circule dans la classe pour aider, au besoin. Ou, si les apprenants travaillent seuls, l’instructeur peut leur demander de vérifier leurs corrections auprès d’un camarade avant de lui montrer leur travail.

Dans le cas de problèmes de prononciation, l’instructeur pourrait enregistrer les mots visés dans le téléphone intelligent des apprenants, et ces derniers s’exerceraient seuls, puis avec un camarade qui leur donnerait de la rétroaction.

Pour cibler sa rétroaction, l’instructeur peut se demander : « Sur quelles erreurs importantes – une ou deux – devrais-je donner de la rétroaction, et quand les apprenants mettront-ils mes conseils en pratique? »

Types de commentaires pouvant perturber le cycle de rétroaction

Tous les commentaires n’ont pas pour effet d’inciter les apprenants à entrer dans le cycle de rétroaction, c’est-à-dire à prendre en compte les suggestions de l’instructeur et à les mettre en pratique pour améliorer leur rendement. Le cycle de rétroaction peut être compromis si l’instructeur remplace la rétroaction dynamique et fondée sur le contenu par des commentaires qui flattent l’ego, qui sont axés sur les notes ou qui ne sont que de simples corrections.

Commentaires flattant l’ego :

Ces commentaires, qui visent à louanger (« J’ai aimé votre exposé ») ou à évaluer (« Bon travail », « Amélioration requise ») provoquent une réaction sur le plan émotionnel, mais rarement sur le plan cognitif. De tels commentaires, même s’ils sont formulés avec de bonnes intentions, ne favorisent généralement pas l’apprentissage – et le stoppent même dans certains cas (Hattie, 2012). Les éloges peuvent jouer un rôle dans l’interaction de l’instructeur avec les apprenants, mais il est bon de les considérer séparément de la rétroaction. Toutefois, il peut s’avérer utile pour l’instructeur de donner de la rétroaction positive visant des éléments particuliers que les apprenants font bien et qu’il souhaite les voir continuer de faire. Pour attirer l’attention des apprenants, l’instructeur peut utiliser des phrases amorces telles que « Continuez… » ou « N’arrêtez pas de… ».

Commentaires axés sur les notes :

Les recherches montrent que de donner des notes peut perturber la mise en pratique des conseils issus de la rétroaction, qui visent à améliorer l’apprentissage. Les notes représentent une évaluation, et peuvent provoquer une réaction émotionnelle qui compromet l’apprentissage; utilisées seules, les notes ne fournissent aussi que très peu d’information pouvant aider les apprenants à progresser. Même quand de la rétroaction sous forme de commentaires accompagne une note, les apprenants sont souvent attirés principalement par la note (Hattie, 2012; Wiliam 2012). Lorsque l’évaluation est formative, soit l’évaluation au service de l’apprentissage, l’instructeur devrait envisager de donner de la rétroaction uniquement sous forme de commentaires, s’il en a le choix. Quand les notes sont requises à des fins d’évaluation sommative, l’instructeur devrait envisager des stratégies destinées à focaliser les apprenants sur ses commentaires. Par exemple, il pourrait leur faire mettre la rétroaction en pratique, afin qu’ils ne puissent pas simplement l’ignorer.

Correction des erreurs :

Bien que l’instructeur puisse modéliser la correction des erreurs (individuellement ou en groupe classe), il doit résister à la tentation de corriger les erreurs. La correction des erreurs prive en effet les apprenants du second volet du cycle de rétroaction, celui d’utiliser la rétroaction pour progresser. Les apprenants doivent corriger eux-mêmes leurs erreurs pour pouvoir cheminer dans leur apprentissage – et l’instructeur doit planifier les occasions de mise en pratique de ses conseils (Wiliam, 2011).

Rétroaction et planification

La rétroaction, fondement de l’évaluation au service de l’apprentissage, est donnée en continu pendant chaque module d’enseignement, tout le semestre. Si l’instructeur planifie les occasions de rétroaction et fait le suivi de ses notes, ces dernières pourront très bien orienter les activités d’apprentissage qu’il préparera au fil du semestre.

Les suggestions qui suivent s’appliquent à la rétroaction donnée individuellement aux apprenants, mais peut viser aussi le groupe classe, selon la nature des erreurs constatées par l’observation des apprenants ou l’examen de leurs devoirs écrits.

Planifier la rétroaction au fil du module

La recherche laisse à penser que la rétroaction uniquement sous forme de commentaires et le temps passé à intégrer la rétroaction pendant le développement des habiletés rehaussent le rendement et la réalisation des objectifs (Wiliam 2011, 2012). Pour veiller à ce qu’il en soit ainsi, l’instructeur voudra prendre le temps de planifier, d’une part comment il incorporera la rétroaction et les occasions de mise en pratique des conseils dans les activités d’apprentissage, et, d’autre part, quel type de rétroaction il utilisera.

S’il s’agit d’une tâche de mise en pratique des habiletés ou de l’introduction d’une nouvelle habileté, l’instructeur pourrait envisager une rétroaction uniquement sous forme de commentaires à l’égard de quelques critères choisis. Les apprenants assimileront la rétroaction et seront mieux préparés à l’intégrer à la tâche connexe qui suivra.

Dans le cas d’une tâche d’évaluation de l’apprentissage, l’instructeur évaluera alors le rendement de l’apprenant en fonction des critères d’évaluation, en se servant d’un outil d’évaluation comme ceux présentés au chapitre 3, Préparation tâches d’évaluation des habiletés productives. Comme l’évaluation de l’apprentissage peut aussi donner lieu à l’évaluation au service de l’apprentissage, l’instructeur fournira aussi de la rétroaction qui aidera les apprenants à progresser.

Planifier la rétroaction d’un module à l’autre au cours du semestre

L’instructeur qui a planifié la rétroaction pour l’ensemble des activités d’apprentissage devra faire le suivi du rendement des apprenants par rapport à cette rétroaction, formelle et informelle. Ses observations seront précieuses pour cibler la rétroaction continue et guider la planification de l’enseignement.

Au fil du semestre, l’instructeur pourra avoir recours à un formulaire de suivi dans le haut duquel il indiquera les principaux critères; cela l’aidera à cerner la nature des erreurs au sein d’un module et d’un module à l’autre. Lorsqu’il examine les tâches d’évaluation, l’instructeur pourra noter dans un cahier de notes ou une liste de vérification les erreurs se rapportant ou non aux critères d’évaluation, afin de déterminer comment les traiter ultérieurement.

Erreurs nombreuses et choix de celles à aborder

L’instructeur ne peut commenter chacune des erreurs qu’il voit et entend. Même s’il le pouvait, les apprenants risqueraient de se sentir dépassés et lui, d’alourdir sa charge de travail. Il doit donc décider quelles erreurs noter et lesquelles omettre, ou à tout le moins laisser de côté pour y revenir plus tard.

Comme nous en avons discuté plus haut, les critères d’évaluation et les critères de succès de la tâche constituent toujours le meilleur point de départ pour décider de la rétroaction à donner. L’instructeur doit laisser les critères guider ses décisions en matière de rétroaction. À l’occasion, cependant, il pourra sentir le besoin d’accorder la priorité à certains commentaires, peut-être en raison de l’abondance d’erreurs relatives aux critères d’évaluation, ou parce qu’il aimerait donner de la rétroaction en dehors des critères d’évaluation (aux apprenants de niveaux avancés, par exemple). Dans ces cas, il pourra trouver utiles les trois questions qui suivent.

Quelle incidence cette erreur a-t-elle sur la communication?

Certaines études indiquent que l’instructeur ayant besoin d’indications supplémentaires pour décider des erreurs à commenter et de celles à laisser passer devrait d’abord tenir compte de leur incidence sur la communication (Hendrickson, 1980; Ferris, 2002). Voyons les deux types d’erreurs à l’écrit et à l’oral : celles qui affectent l’intelligibilité (erreurs généralisées) et celles qui ne l’affectent pas (erreurs ponctuelles).

Erreurs généralisées : Elles nuisent au message écrit ou oral et peuvent causer des problèmes de communication. À l’écrit et à l’oral, il peut s’agir d’erreurs lexicales, syntaxiques ou sociolinguistiques.

Erreurs ponctuelles : Elles peuvent être évidentes à la lecture ou à l’oreille, mais ne compromettent pas la compréhension du message. À l’oral, il peut s’agir d’erreurs de prononciation ou de lexique, et à l’écrit, de simples erreurs grammaticales ou lexicales.

En règle générale, l’instructeur devrait donner de la rétroaction en premier lieu sur les erreurs généralisées, surtout si les erreurs ponctuelles ne sont pas liées aux objectifs d’apprentissage ou si elles sont peu fréquentes.

Quelle est la fréquence de l’erreur?

Si une erreur est faite une seule fois ou est peu fréquente, l’instructeur pourrait la laisser passer, même si elle a une incidence sur la communication. Si par contre une erreur se répète, il pourrait l’aborder avec ses apprenants (individuellement ou en groupe classe), même si elle semble relativement mineure et qu’elle n’est pas liée aux principaux objectifs d’apprentissage.

En outre, si une erreur est due à l’inattention ou à la négligence, plutôt qu’à un manque de compétence, l’instructeur pourra la laisser passer (Touchie, 1989).

Dans quelle mesure les apprenants sont-ils ouverts à la rétroaction?

Il arrive que les apprenants soient réticents aux commentaires de l’instructeur, même quand une erreur est étroitement liée aux objectifs d’apprentissage. Bien des instructeurs travaillent sans relâche pour augmenter l’ouverture des apprenants à la rétroaction. Toutefois, dans les cas de grande résistance, l’instructeur pourra retarder sa réponse, se concentrer sur d’autres questions ou modifier la forme de rétroaction. Quand les apprenants sont fermés à la rétroaction sur un aspect de l’écrit, par exemple, l’instructeur pourra donner de la rétroaction sommaire au groupe classe, plutôt que de la rétroaction individuelle particulière. Si les apprenants sont sensibles à la rétroaction sur un exposé qu’ils ont fait à la classe, l’instructeur pourra choisir de n’en commenter prudemment que certains aspects ou de donner sa rétroaction en privé.

Jugement professionnel et rétroaction appuyés par le portfolio

D’un bout à l’autre du pays, on commence à utiliser l’Évaluation linguistique basée sur le portfolio (ELBP) dans les programmes de FLS pour adultes. Les pratiques et protocoles se rapportant à l’ELBP sont expliqués en détail dans les Lignes directrices pour la mise en oeuvre de l’ELBP.

Que l’ELBP soit mise en œuvre ou non, le portfolio constitue une mesure de soutien idéale aux processus d’évaluation authentique en cours d’apprentissage. Les cahiers de notes ne peuvent à eux seuls refléter l’évaluation descriptive et la rétroaction de l’instructeur qui pratique l’évaluation au service de l’apprentissage. De l’avis de nombreux instructeurs, le portfolio, qui contient des échantillons du travail de l’apprenant au fil du temps, fournit des preuves plus tangibles de ses progrès et réalisations. Ces preuves peuvent aider l’instructeur, d’une part à attribuer des niveaux avec précision et, d’autre part, à tenir des discussions productives avec l’apprenant.

Attribuer les niveaux d’après les pièces du portfolio

Dans les scénarios présentés à la fin de la présente trousse, toutes les tâches sont représentatives des pièces qui pourraient être versées au portfolio. Le portfolio inclut un échantillonnage des tâches langagières dans les quatre domaines de compétence et les quatre habiletés des NCLC : exemplaires de tâches d’expression écrite, de compréhension de l’écrit ou de l’oral, et enregistrements vidéo ou audio pour les tâches d’expression orale. Si l’instructeur compte utiliser le portfolio pour déterminer le rendement de l’apprenant dans le but de lui attribuer un niveau, il devra aussi indiquer sur le devoir ou l’outil d’évaluation le niveau de soutien apporté; il faudrait toutefois que soit indiqué sur la plupart des devoirs ce que l’apprenant est capable de faire sans aucun soutien. L’instructeur devra mettre au point un processus d’évaluation du portfolio fondé sur un certain nombre de considérations :

Combien de pièces constitueront le portfolio?
Les tâches individuelles versées au portfolio ont-elles déjà été évaluées par rapport aux attentes du niveau en question?
Le portfolio sera-t-il évalué globalement ou faudra-t-il que certaines tâches démontrent la maîtrise d’un niveau donné?
Comment le portfolio représentera-t-il les progrès de l’apprenant, étant donné que les pièces plus anciennes ne témoigneront pas des mêmes forces que les plus récentes?
Comment encourager l’autoévaluation et la réflexion des apprenants à l’égard de l’ensemble du portfolio?

Mettre à profit les rencontres avec les apprenants

L’un des aspects les plus précieux du portfolio est l’occasion qu’il offre de rencontrer les apprenants pour discuter des preuves de leurs progrès linguistiques par rapport à leurs objectifs personnels. Quiconque a déjà organisé une rencontre au sujet du portfolio le sait : les apprenants trouvent le portfolio extrêmement utile pour comprendre leurs progrès et planifier les étapes subséquentes. L’instructeur l’apprécie aussi, mais reconnaît devoir orienter les conversations pour que leur durée soit raisonnable, soit entre 10 et 15 minutes. De plus, il faut allouer du temps pour ces rencontres dans le cadre du programme; certains instructeurs prévoient leurs rencontres à la fois à mi-parcours et en fin de semestre.

Réflexion sur votre enseignement

Passez en revue la rétroaction sur un devoir de rédaction d’un apprenant. Quel genre de commentaires avez-vous faits? Sont-ils en lien avec les critères établis? Sont-ils ciblés et précis? Si vous croyez pouvoir les améliorer, comment les reformuleriez-vous afin que l’apprenant sache quoi faire?
Si l’un des buts de la rétroaction est de faire réfléchir et agir les apprenants, à quelles activités avez-vous alors recours en classe?
Songez à votre plan d’évaluation pour le module d’enseignement le plus récent. Dans quelle proportion avez-vous planifié en fonction de l’évaluation au service de l’apprentissage et de l’évaluation de l’apprentissage? Si ce plan vous servait de nouveau, comment ajouteriez-vous des occasions d’évaluation au service de l’apprentissage?

Références [1]

Black, P., Harrison, C., Hodgen, J., Marshall, B., & Serret, N. (2010). Validity in teachers’ summative assessments. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17(2), 217-34.

Black, P., Harrison, C., Hodgen, J., Marshall, B., & Serret, N. (2011). Can teachers’ summative assessments produce dependable results and also enhance classroom learning? Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(4), 451-469.

Ferris, D. (2002) Treatment of error in second language student writing. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.

Harlen, W. (2004). A systematic review of the evidence of reliability and validity of assessment by teachers used for summative purposes. In EPPI Centre, Research Evidence in Education Library. London, UK: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education. Retrieved from http://eppi.ioe.ac.uk/cms/LinkClick.aspx?fileticket=6_1H03rsumM%3d&tabid=117&mid=923

Hattie, J. (2012). Know thy impact. Educational leadership, 70(1), 18-23.

Hendrickson, J.M., (1980). The treatment of error in written work. The Modern Language Journal, 64(2), 216-221.

Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

Pettis, J.C. (2014). Portfolio-based language assessment (PBLA): Guide for teachers and programs. Ottawa, ON: Centre for Canadian Language Benchmarks. Retrieved from http://www.language.ca/documents/PBLA_Guide_e-version_2015.pdf

Touchie, H.Y. (1989). Second language learning errors: Their types, causes, and treatment. Japan Association for Language Teaching (JALT) Journal. 8(1), 75-80.

Wiggins, G. (2012). 7 Keys to effective feedback. Educational Leadership, 70(1), 11-16.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington IN: Solution Tree Press.

Wiliam, D. (2012). Feedback: Part of a system. Educational leadership, 70(1), 31-34.

[1] La plupart des références sont des ouvrages anglophones qui n’ont pas été traduits. Nous les laissons dans cette section à titre de référence pour ceux qui voudraient approfondir les sujets abordés.