Hypothèse nº 1 : La planification de l’évaluation tient compte de l’objet de l’évaluation

Dans les classes où l’on pratique l’évaluation au service de l’apprentissage, toutes les évaluations visent à améliorer l’apprentissage. Toutefois, l’approche diffère selon que l’objet premier est de fournir de la rétroaction liée à l’évaluation au service de l’apprentissage ou que la tâche sert aussi à vérifier les acquis, soit à fournir de l’information sur l’évaluation de l’apprentissage. L’objet de l’évaluation (parfois plus d’un) aura une incidence sur la conception et l’organisation de la tâche (p. ex., le niveau de soutien prévu) ainsi que sur le type de rétroaction donnée.

Le tableau qui suit est une adaptation de la typologie des évaluations mise au point par Chris Davison (Davison & Leung, 2009). Trois possibilités y sont présentées, allant de l’évaluation très informelle au service de l’apprentissage faite pendant l’enseignement (à gauche) à l’évaluation plus formelle de l’apprentissage (à droite).

Tenir compte de l’objet de l’évaluation

L’approche de l’évaluation et des stratégies utilisée dépendra de l’objet premier de l’évaluation.

Évaluation informelle : L’instructeur inclut à son enseignement en classe une évaluation informelle quotidienne. Il donne de la rétroaction informelle et adapte son enseignement à la réponse des apprenants. Il intègre diverses stratégies :

• La rétroaction peut être directe ou indirecte, faite au moyen de questions ouvertes visant à vérifier la compréhension de l’apprenant ou sa réflexion sur son apprentissage.
• La rétroaction peut être donnée aux apprenants individuellement ou en groupe classe. Par exemple, tandis qu’il circule dans la classe pendant un jeu de rôle, l’instructeur peut faire des remarques à des apprenants individuellement ou deux par deux, ou observer les apprenants, prendre des notes, puis faire un compte rendu des points clés au groupe classe.
• La rétroaction peut être faite pendant ou après la tâche. Par exemple, dans un cours d’alphabétisation en FLS, l’instructeur peut donner de la rétroaction immédiate en circulant dans la classe pendant que les apprenants remplissent un formulaire, ou simplement observer les apprenants, puis aborder les principaux problèmes après la tâche ou à l’occasion d’une leçon subséquente.
• L’instructeur peut aussi, en guise d’évaluation, prendre des notes de façon informelle sur l’usage spontané de la langue par les apprenants hors des tâches d’apprentissage structurées. Par exemple, il pourrait noter les excuses bien formulées d’un apprenant qui arrive en retard en classe et les consigner comme preuve de sa compétence, aux fins de la prise de décisions à l’égard de ses réalisations.

Évaluation planifiée et intégrée : Dans le cadre de sa planification, l’instructeur intègre une série de tâches langagières alignées sur les NCLC. Certaines seront conçues principalement pour offrir des occasions de croissance et de développement, et ne viseront que la rétroaction sur l’évaluation au service de l’apprentissage. Parfois appelées « tâches de mise en pratique des compétences », elles peuvent se fonder sur un éventail de stratégies :

• L’instructeur peut apporter du soutien pendant la tâche. Par exemple, pour une tâche de lecture, il commencerait par passer en revue les stratégies que les apprenants peuvent utiliser pour deviner le sens de mots nouveaux en contexte. Il doit préciser clairement le niveau de soutien lorsqu’il évalue les tâches dans le cadre du processus d’évaluation de fin de semestre (p. ex. pour le portfolio).
• La rétroaction que donne l’instructeur pour ces tâches de mise en pratique des compétences, est généralement descriptive et ne consiste pas en une évaluation; elle est axée sur la façon dont les apprenants pourront améliorer leur rendement.
• La rétroaction peut provenir de diverses sources (autoévaluation, évaluation par les pairs ou l’instructeur).

Évaluation formelle : D’autres tâches langagières sont conçues pour fournir de la rétroaction sur l’évaluation de l’apprentissage; elles sont fondées sur les critères d’évaluation alignés sur les NCLC, et les critères de succès sont précisés. Les apprenants exécutent ces tâches seuls, et la rétroaction de l’instructeur leur indique s’ils ont ou non répondu aux attentes d’un niveau donné. Pour soutenir aussi les tâches d’évaluation au service de l’apprentissage, l’instructeur fournit aux apprenants de la rétroaction dynamique, soit des conseils pour améliorer leur rendement. Pour obtenir un complément d’information sur la manière de donner de la rétroaction, se reporter au chapitre 7.

Problèmes liés à l’évaluation authentique en cours d’apprentissage

En examinant l’objet de l’évaluation, nous pouvons cerner certains des problèmes courants que pose l’évaluation authentique en cours d’apprentissage.

Le premier dont fait souvent état l’instructeur qui commence à pratiquer l’évaluation authentique est qu’il a l’impression de passer son temps à enseigner et à évaluer. Le cas échéant, il est possible que l’instructeur ait passé trop rapidement aux tâches d’évaluation de l’apprentissage sans avoir pris suffisamment le temps de se concentrer sur l’évaluation au service de l’apprentissage. Au début du semestre, alors que les apprenants développent de nouvelles habiletés, les tâches leur offrant des occasions de pratique et la rétroaction qui n’est pas de l’évaluation sont particulièrement importantes pour leur croissance et leur amélioration. Tandis que l’instructeur planifie les occasions d’évaluation, il aura avantage à insister sur la rétroaction dans le cadre de l’évaluation au service de l’apprentissage au cours des premières phases d’apprentissage.

Le second problème est ce qu’on appelle « l’effet du faux positif » : les apprenants se sont si bien préparés pour l’évaluation qu’ils peuvent réussir une tâche d’évaluation de fin de module, mais seront incapables de démontrer les mêmes habiletés pendant une tâche similaire, plusieurs semaines plus tard.

L’effet de faux positif peut survenir si on fournit trop de soutien pendant la tâche d’évaluation. La réalisation d’une tâche d’évaluation de l’apprentissage devrait se faire de façon indépendante par les apprenants, c’est-à-dire sans aucun soutien de l’instructeur. L’effet de faux positif peut aussi survenir dans le cas où l’instructeur donne d’abord une tâche comme activité de mise en pratique des compétences, puis qu’il la répète plus tard comme tâche d’évaluation. L’instructeur qui prépare une tâche d’évaluation de l’apprentissage gardera à l’esprit que les apprenants doivent s’exercer aux habiletés sous-jacentes, mais non à la tâche elle-même.

Prenons l’exemple d’apprenants au NCLC 3 qui s’exercent deux par deux à une tâche d’expression orale : ils s’assoient dos à dos, et chacun donne à l’autre des instructions pour se rendre quelque part au moyen d’un plan du quartier de l’établissement d’enseignement. Après l’activité, ils font une autoévaluation et une évaluation par les pairs en comparant leur plan. Plus loin dans l’unité d’enseignement, ils pourront utiliser les mêmes habiletés dans un contexte différent à l’occasion d’une tâche d’évaluation de l’apprentissage, pendant laquelle ils consigneront leurs instructions à un camarade au moyen d’un plan simple du centre-ville, puis obtiendront la rétroaction de l’instructeur. Le changement de tâche et de contexte aide à éviter l’effet de faux positif.

En outre, pendant le semestre, l’instructeur a avantage à planifier des activités qui permettent aux apprenants de transférer leurs acquis à de nouvelles situations et à démontrer des compétences clés dans de nouveaux contextes, avec de moins en moins de soutien. Avec ce type de planification, l’instructeur s’assure que les apprenants sont en mesure de transférer leurs habilités à de nouveaux contextes, et évite une fois de plus l’effet de faux positif.

Prenons l’exemple d’une unité sur la location d’un logement, dans laquelle les apprenants doivent accomplir une tâche d’expression écrite : rédiger une plainte à leur propriétaire. Plus tard, à l’occasion d’une unité sur les emplettes, l’instructeur pourrait donner aux apprenants une tache d’évaluation consistant à écrire une courte plainte par courriel au sujet d’un article acheté sur le Web.

En présumant que l’instructeur se fondera sur les preuves de l’évaluation authentique en cours d’apprentissage pour déterminer les niveaux, il trouvera les questions qui suivent utiles pour sa planification.

Au cours du semestre…

• Les tâches d’évaluation fourniront-elles des preuves des compétences des apprenants dans une variété de compétences et de contextes?
• Les apprenants auront-ils suffisamment d’occasions de développer de nouvelles compétences et de les mettre en pratique, et de recevoir de la rétroaction dynamique qui les aide à progresser?
• Les apprenants auront-ils l’occasion de transférer leurs compétences à des contextes de plus en plus différents?

Les exemples suivants illustrent la progression d’une classe, au cours du semestre, de l’évaluation vers le NCLC 4 en expression écrite.