Partie A :
Fondements de l’ELBP
Contexte historique de l’ELBP au Canada
L’évaluation linguistique basée sur le portfolio (ELBP) comme méthode d’évaluation authentique en cours d’apprentissage a été mise au point conformément aux principes fondamentaux des théories de l’évaluation et des Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC).
Le ministère Immigration, Refugiés et Citoyenneté Canada (IRCC)[1] s’est donné comme priorité d’élaborer l’ELBP pour donner suite aux recommandations de plusieurs études pivots sur le langage.
Makosky (2008) ainsi que Nagy et Stewart (2009) avaient souligné que l’évaluation dans le cadre des Cours de langue pour les immigrants au Canada (CLIC) n’était ni systématique ni uniforme. Ces conclusions avaient donc soulevé des préoccupations quant à la fiabilité des résultats de formation linguistique axée sur les NCLC transmis au gouvernement fédéral. On avait recommandé au gouvernement fédéral de mettre en œuvre un protocole d’évaluation au service de l’apprentissage dans les programmes de formation linguistiques qu’il finançait.
En 2009, comme suite à une étude intergouvernementale sur la formation linguistique de base offerte aux nouveaux arrivants, la recommandation faite à IRCC avait été d’adopter, à l’échelle nationale, une méthode d’évaluation linguistique basée sur le portfolio pour suivre les progrès (Forum fédéral-provincial-territorial, 2009). À titre d’approche menée par l’instructeur avec des outils qu’il mettait lui-même au point, l’évaluation basée sur le portfolio semblait pouvoir faciliter l’évaluation authentique et offrir une solution de rechange aux tests normalisés. Elle fournirait aux instructeurs et aux apprenants un outil pour documenter l’apprentissage, le passer en revue, l’analyser et y réfléchir.
Afin d’ancrer cette initiative dans les pratiques exemplaires, IRCC s’est penché sur d’autres usages de l’évaluation basée sur le portfolio pour documenter l’apprentissage linguistique. En Europe, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) utilisait le Portfolio européen des langues. Piloté de 1998 à 2000 et lancé à l’échelle paneuropéenne par le Conseil de l’Europe en 2001, le Portfolio européen des langues est un instrument d’autoévaluation servant à évaluer, à décrire et à documenter l’apprentissage et les compétences linguistiques, à fixer des objectifs personnels d’apprentissage linguistique ainsi qu’à planifier l’apprentissage.
Au Canada, le Manitoba utilise depuis plusieurs années le portfolio à des fins d’évaluation dans les programmes d’anglais langue seconde pour adultes et d’alphabétisation en anglais langue seconde pour adultes. En 2004, le gouvernement provincial a mis en place le Collaborative Language Portfolio Assessment (CLPA), qui a été adopté dans tous les programmes financés par le gouvernement en 2009 (Pettis, 2009). L’expérience acquise dans le cadre du CLPA a permis d’étayer l’initiative de portfolio national du gouvernement fédéral.
[1] À cette époque, Citoyenneté et Immigration Canada (CIC).
ELBP et Niveaux de compétence linguistique canadiens
L’ouvrage Niveaux de compétence linguistique canadiens (CNCLC, 2012a) présente une norme nationale d’enseignement et d’évaluation linguistiques.
Les principes directeurs des NCLC énumérés ci-dessous sont fondamentaux pour l’ELBP. Ils encadrent les pratiques d’enseignement de la langue, de planification de l’enseignement et d’évaluation de l’apprentissage (figure 1). Ils permettent de tenir compte de la pluralité des contextes sociolinguistiques où évoluent l’apprenant et du caractère particulier des communautés francophones en situation minoritaire.
Les NCLC sont axés sur les apprenants : L’enseignement linguistique se fonde sur les besoins et les objectifs de l’apprenant en tenant compte du milieu minoritaire, Dans tous les cas, il est impliqué dans la prise de décisions relatives à son apprentissage et il y participe.
Les NCLC sont axés sur les compétences : Les descripteurs de compétence clés des NCLC indiquent ce qu’un apprenant peut accomplir en françaisIl s’agit d’énoncés généraux devant être replacés dans le contexte des fonctions linguistiques et dans le cadre social propre aux communautés francophones en situation minoritaires aux fins de planification de l’enseignement et d’évaluation du rendement de l’apprenant.
Les NCLC sont axés sur les tâches : On évalue la compétence linguistique de l’apprenant par son exécution de tâches de la vie réelle cibles et par sa compréhension de textes ou de discours portant sur une communication authentique. Pour obtenir de l’information au sujet de l’approche pédagogique axée sur les tâches, visionner la série de vidéos en anglais intitulée Taking Teaching to Task (ministère de l’Immigration du Manitoba, s.d.).
Les NCLC privilégient les tâches authentiques de communication dans les contextes de la collectivité, des études et du travail : De plus les tâches d’apprentissage qui sont au centre de l’enseignement et de l’évaluation tiennent compte des besoins et des intérêts de l’apprenant en situation minoritaire et répondent donc aux besoins réels et prioritaires des immigrants adultes.
Le modèle théorique de la compétence langagière qui sous-tend les NCLC se retrouve aussi dans l’ELBP :
La compétence langagière exige une connaissance organisationnelle, y compris la connaissance grammaticale et textuelle, une connaissance pragmatique, y compris la connaissance fonctionnelle et sociolinguistique, et enfin une compétence stratégique. (CNCLC, 2012a, p. IX).
Au moyen de l’enseignement et de l’évaluation, les instructeurs visent à donner aux apprenants des activités d’apprentissage linguistique qui soient en lien avec chacun de ces éléments.
L’ELBP et la théorie actuelle de l’évaluation
Entre la fin des années 1990 et le début des années 2000, notre conception de l’évaluation a commencé à changer, comme suite aux questions fondamentales qu’ont posées les chercheurs : quel est le but de l’évaluation et qui est le mieux placé pour prendre les décisions relatives à l’évaluation?
Évaluation formative et sommative, et au-delà
On distingue habituellement trois types d’évaluation :
L’évaluation diagnostique : évaluation des points forts et des points faibles de l’apprenant.
L’évaluation formative : évaluation en mode continu pour guider l’enseignement et améliorer le rendement de l’apprenant.
L’évaluation sommative : évaluation de l’apprentissage, c’est-à-dire pour déterminer ce qui a été appris.
Traditionnellement, l’évaluation formative était destinée à guider l’enseignement et à fournir aux apprenants de la rétroaction, souvent informelle, tout au long du processus d’apprentissage. L’évaluation sommative était, en règle générale, un processus plus formel visant à déterminer le résultat du processus d’apprentissage à la fin d’une période d’instruction. Bien que les deux types d’évaluation puissent différer quant au moment d’exécution et au niveau de formalité, plusieurs soutiennent qu’ils ont souvent joué le même rôle, celui de déterminer si l’apprentissage a eu lieu, en fournissant un aperçu de l’avancement des apprenants sans toutefois confirmer un niveau atteint. En outre, l’évaluation sommative était généralement associée à des tests normalisés, souvent préparés à l’externe et n’étant pas nécessairement en lien avec les besoins et les objectifs des apprenants. La tâche de l’instructeur revenait essentiellement à préparer les apprenants pour les examens et à surveiller les examens, plutôt que de voir à ce que les apprenants réalisent leurs objectifs d’apprentissage linguistique.
En 1998, Paul Black et Dylan Wiliam ont mené une revue exhaustive de la littérature pour conclure que les pratiques d’évaluation formative pouvaient améliorer l’apprentissage. L’Assessment Reform Group (ARG) fit le commentaire suivant au sujet de cette nouvelle notion :
L’évaluation expressément conçue pour favoriser l’apprentissage représente l’outil le plus utile dont nous disposions pour relever les normes comme pour renforcer l’autonomie des apprenants, à vie. (Assessment for learning: Beyond the Black Box, 1999, p. 2)
D’autres chercheurs (Hattie, 2009; Bullock, Bishop, Martin et Reid, 2002) ont appuyé Black et Wiliam (1998), arguant que la méthode d’évaluation est un déterminant clé de son incidence. Par exemple, rien ne prouve que l’augmentation du nombre d’examens à elle seule améliore l’apprentissage. Au contraire, l’évaluation planifiée et axée sur des objectifs, qui fait participer les instructeurs et les apprenants dans une réflexion et un dialogue, est celle qui aura la plus grande incidence.
Black et Wiliam ont constaté que le fait d’accorder une importance accrue à ce qu’ils appelaient l’évaluation au service de l’apprentissage contribuait au bilan de réalisations positives des apprenants. L’objectif principal de l’évaluation au service de l’apprentissage consiste à donner de la rétroaction qui favorisera l’apprentissage des apprenants, les aidera à déterminer où ils se situent et quelles mesures subséquentes ils doivent prendre. Cette évaluation formative est souvent informelle, et elle s’intègre à tous les aspects du processus d’enseignement et d’apprentissage; elle se fait pendant l’apprentissage. L’information fournie par l’évaluation formative sert à déceler les besoins des apprenants, à planifier les étapes suivantes de l’enseignement et à donner aux apprenants de la rétroaction pouvant leur servir à améliorer leur rendement. On peut comparer ce type d’évaluation à l’évaluation de l’apprentissage, soit l’évaluation faite après l’apprentissage pour vérifier les acquis. La brève vidéo en anglais intitulée Formative Assessment (Wiliam, s.d.) résume les différences des deux types d’évaluation.
Black et Wiliam (1998) et d’autres (Harlen et Gardner, 2010) ont aussi laissé entendre que toute évaluation pouvait éventuellement servir directement à améliorer l’apprentissage (se référer à la deuxième section de cette plateforme, Portfolios, pour approfondir ce sujet). L’ELBP adhère à la notion selon laquelle toutes les formes d’évaluation devraient être conçues pour améliorer l’apprentissage et être assorties des stratégies précises ayant fait leurs preuves.
Stratégies d’évaluation au service de l’apprentissage
Une étude approfondie et des travaux avec des instructeurs ont permis à Leahy, Lyon, Thompson et Wiliam (2005) de définir cinq stratégies clés pour l’évaluation au service de l’apprentissage. L’application continue et efficace de ces stratégies à l’enseignement et à l’évaluation favorise l’autonomie des apprenants, et il a été démontré qu’elle avait une forte incidence sur leur apprentissage. Ces stratégies sont toutes essentielles pour l’ELBP.
- Clarifier les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite. L’apprentissage d’une langue s’améliore lorsque les objectifs et les critères de réussite sont clairs pour les apprenants.
| Comment cela se reflète-t-il dans l’ELBP? Les instructeurs mettent en commun les objectifs se rapportant aux unités et aux leçons, et définissent clairement les attentes par rapport aux tâches de mise en pratique des compétences et aux tâches d’évaluation[1] données aux apprenants. |
- Intégrer des activités en classe qui fournissent des preuves de l’apprentissage. L’apprentissage s’améliore quand les apprenants participent à des activités en classe qui fournissent aux instructeurs de l’information dont ils pourront se servir pour adapter l’enseignement et répondre aux besoins en fait d’apprentissage.
| Comment cela se reflète-t-il dans l’ELBP? Les apprenants participent à des activités et à des discussions en classe qui fournissent en continu des preuves de leurs acquis et de leurs lacunes. L’information aide les instructeurs à planifier des activités ciblées pour combler les lacunes. Les instructeurs recueilleront de l’information additionnelle au moyen d’activités de réflexion sur l’apprentissage. |
- Donner de la rétroaction dynamique pour faire progresser les apprenants. L’apprentissage s’améliore lorsque la rétroaction, encadrée par des critères, vise des mesures concrètes et détaille ce que doit faire l’apprenant pour s’améliorer. La rétroaction doit se fonder sur la reconnaissance de l’objectif souhaité et sur des preuves de la situation actuelle, et préciser les moyens de combler l’écart entre les deux (Sadler, 1989).
| Comment cela se reflète-t-il dans l’ELBP? Les instructeurs sont encouragés à donner, selon des critères clairs, de la rétroaction à laquelle les apprenants pourront donner suite ainsi que des occasions de l’appliquer en classe. |
- Inciter les apprenants à devenir des ressources éducatives les uns pour les autres. L’apprentissage s’améliore lorsque les apprenants ont des activités au cours desquelles ils peuvent s’apportent du soutien entre eux.
| Comment cela se reflète-t-il dans l’ELBP? Les apprenants peuvent fournir des explications ou de l’assistance à leurs camarades. Dans certains cas, ils agiront à titre d’observateurs avertis pour donner de la rétroaction sous des aspects choisis du rendement de leurs camarades. |
- Inciter les apprenants à prendre leur propre apprentissage en charge. L’apprentissage s’améliore quand les apprenants utilisent des critères convenus pour réfléchir sur l’apprentissage et l’évaluer.
| Comment cela se reflète-t-il dans l’ELBP? Les apprenants établissement leurs objectifs personnels d’apprentissage linguistique et surveillent leurs progrès par rapport à ceux-ci. Ils comprennent bien les attentes liées aux tâches de mise en pratique des compétences et aux tâches d’évaluation, et ont l’occasion de s’autoévaluer. Par la réflexion continue, ils cernent les stratégies qu’ils peuvent utiliser de façon autonome pour améliorer leur compétence langagière. |
La section intitulé IE-NCLC : L’intégration de l’évaluation des NCLC dans votre classe de FLS, (CNCLC, 2016) présente ces cinq stratégies en détail au chapitre 1, et offre des suggestions pour les appliquer en classe. Le chapitre 6 traite des moyens pour inciter les apprenants à devenir des ressources éducatives les uns pour les autres, et le chapitre 7, de la rétroaction dynamique.
[1] Dans d’autres documents sur les NCLC, il arrive que les tâches de mise en pratique des compétences soient nommées activités de mise en pratique des compétences. Ces deux formulations font référence à la même réalité.
Évaluation authentique en cours d’apprentissage
L’évaluation au service de l’apprentissage met au premier plan le rôle professionnel que tiennent les instructeurs dans l’évaluation (Davison et Leung, 2009; Leahy et Wiliam, 2011; Black et Wiliam, 1998; Daugherty, 2011), et, en cela, rejoint Makosky (2008) ainsi que Nagy et Stewart (2009) qui préconisent au Canada un protocole d’évaluation mené par les instructeurs.
Fiabilité de l’évaluation authentique en cours d’apprentissage[1]
L’importance accrue accordée aux stratégies de l’évaluation au service de l’apprentissage, alliée à l’accent sur l’interdépendance de l’évaluation formative et de l’évaluation sommative, a donné lieu à d’autres études sur les avantages de l’évaluation authentique en cours d’apprentissage et le rôle professionnel qu’y tiennent les instructeurs (Black, Harrison, Lee, Marshall et Wiliam, 2003; Davison et Leung, 2009; Gardner, Harlen, Hayward et Stobart, 2010; Leahy et Wiliam, 2011; Harlen, 2004, 2005; Klenowski et Wyatt-Smith, 2014).
On y étudiait, entre autres, l’aspect de la fiabilité de l’évaluation authentique en cours d’apprentissage. En 2004, Wynne Harlen, de l’Université de Cambridge, a procédé à la revue systématique de 30 études à la demande du centre Evidence for Policy and Practice Information (EPPI) de l’Université de Londres (Angleterre) en vue de fournir des données de recherche portant sur la fiabilité des évaluations sommatives des professeurs. Cette revue explorait aussi les conditions ayant une incidence sur la fiabilité et la validité des évaluations. Il en est ressorti qu’elles avaient le potentiel de fournir de l’information sommative exacte dans certaines conditions.
De plus, dans le cadre de l’étude longitudinale King’s Oxfordshire Summative Assessment Project (KOSAP), des formateurs et des chercheurs ont collaboré avec un groupe de 18 instructeurs sur une période de deux ans et demi pour explorer les stratégies susceptibles d’améliorer les évaluations sommatives des instructeurs et de promouvoir une interaction positive entre les pratiques d’évaluation formative et sommative (Black, Harrison, Hodgen, Marshall et Serret, 2011). Dans ces deux études, on a évoqué un certain nombre de conditions pour assurer la qualité de l’évaluation authentique en cours d’apprentissage.
Selon les conclusions des études, le processus de conception de la tâche est essentiel pour assurer la fiabilité de l’évaluation. Concevoir une tâche mène en effet à une compréhension approfondie des objectifs et critères d’apprentissage, elle-même cruciale pour la validité de la tâche et de l’évaluation. C’est pourquoi Harlen soutient que les responsables des programmes devraient confier aux instructeurs l’élaboration des tâches et des critères, et non pas seulement celle des tâches d’évaluation normalisées (Harlen, 2005, p. 267). L’étude KOSAP a révélé qu’une mise en œuvre rigoureuse des tâches était un élément clé d’une évaluation efficace, tout comme la façon dont l’instructeur présentait les tâches et les critères à la classe, la quantité d’échafaudage qu’il pratiquait et le recours à l’évaluation par les pairs.
Les instructeurs prenant part à l’étude KOSAP ont examiné, en particulier, comment ils pouvaient intégrer l’évaluation sommative dans le travail en classe et structurer le portfolio des apprenants pour qu’il inclue un éventail de tâches convenant aux objectifs d’apprentissage.
En outre, les deux études ont conclu que la fiabilité des résultats de l’évaluation sommative résidait dans l’interprétation commune des critères d’évaluation. Elles ont toutes deux insisté sur la valeur des séances de modération (parfois appelées séances de calibration) à l’occasion desquelles les instructeurs examinent ensemble le travail des apprenants, étape importante pour en venir à une compréhension commune des objectifs d’apprentissage et des critères d’évaluation connexes.
En vue de favoriser à la fois la fiabilité des tâches et de l’évaluation, nous intégrons plusieurs de ces mesures dans l’ELBP. Les instructeurs préparent des tâches et des critères qui cadrent avec les NCLC ainsi qu’avec les intérêts des apprenants et les objectifs qu’ils ont définis, communiquent les critères aux apprenants, encouragent ces derniers à pratiquer l’autoévaluation et la réflexion sur l’apprentissage, et leur font recueillir un éventail équilibré d’échantillons de tâches dans le portfolio.
On encourage aussi les instructeurs à travailler en collaboration, à avoir recours à du perfectionnement professionnel et à s’entendre sur leur compréhension des normes d’évaluation.
Avantages de l’évaluation authentique en cours d’apprentissage
L’évaluation authentique en cours d’apprentissage, ou évaluation au service de l’apprentissage, fait participer l’instructeur du début à la fin : planification de l’évaluation, définition ou élaboration des tâches d’évaluation appropriées et évaluation proprement dite. L’évaluation authentique en cours d’apprentissage fait aussi participer les apprenants, surtout si à l’autoévaluation et à l’évaluation par les pairs s’ajoutent l’évaluation et la rétroaction de l’instructeur.
Selon Davison et Leung (2009), l’évaluation authentique en cours d’apprentissage procure plusieurs avantages, que résume le tableau ci-dessous.
Tableau 1 : Avantages de l’évaluation authentique en cours d’apprentissage
| Caractéristiques | Avantages |
| Portée | L’évaluation authentique en cours d’apprentissage élargit l’éventail et la diversité d’échantillons d’évaluations et de types de tâches; elle permet de tirer profit d’une variété de contextes de la vie réelle, en particulier ceux des francophones provenant de communautés linguistiques minoritaires. |
| Authenticité | Elle porte sur le travail fait en classe; puisque l’instructeur connaît les compétences de ses apprenants et le contexte des communautés francophones en situation minoritaire, l’évaluation est plus susceptible de refléter les conditions d’apprentissage des apprenants. |
| Fiabilité | Elle améliore la fiabilité des résultats parce que l’instructeur, en plus de bien connaître l’apprenant, fait plus d’une évaluation, ce qui augmente les occasions de réflexion. |
| Équité | Elle est équitable du fait que les démarches, les normes et les résultats escomptés ont été préalablement établis d’un commun accord. |
| Rétroaction | Elle est donnée à l’apprenant tout de suite après l’évaluation, améliorant ainsi son apprentissage. |
| Rétroaction constructive | L’évaluation continue encourage l’apprenant à travailler assidûment; l’évaluation constructive fournit des données importantes pour l’évaluation de l’enseignement et les pratiques d’évaluation en général. |
| Renforcement de l’autonomie de l’instructeur et de l’apprenant | Instructeur et apprenant font ensemble partie intégrante du processus d’évaluation; la collaboration entre intervenants et la mise en commun de leur savoir-faire ont lieu aux établissements d’enseignement et entre eux. |
| Perfectionnement professionnel | Il offre aux instructeurs d’accroître leurs compétences en matière d’évaluation, de mieux comprendre les NCLC et les enjeux relatifs à l’enseignement d’une langue en contexte minoritaire |
Adaptation du tableau 2, Davison et Leung (2009, p. 402-403)
[1] Cette partie (traduite) est tirée de PBLA: Moving Toward Sustainability (Holmes, 2016) avec la permission de l’auteur.
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[1] La plupart des références sont des ouvrages anglophones qui n’ont pas été traduits. Nous les laissons dans cette section à titre de référence pour ceux qui voudraient approfondir les sujets abordés.