Exemple : Classe de 20 apprenants de NCLC 3, évalués à un seul niveau

La majorité des apprenants de la classe visent le NCLC 3 pour les quatre habiletés langagières (en vert dans le tableau ci-dessous). L’instructeur qui souhaiterait appliquer un seul niveau enseignerait et évaluerait au NCLC 3 pour les quatre habiletés.

Modifier les tâches d’évaluation pour cibler plus d’un niveau

L’adaptation des tâches destinées à plus d’un niveau implique davantage que de modifier simplement la notation. L’instructeur doit procéder avec précaution pour chaque niveau qu’il souhaite évaluer. Par exemple, s’il faut 24/30 pour réussir une tâche de compréhension de l’écrit de NCLC 6, l’apprenant qui obtient 20/30 n’est pas nécessairement au NCLC 5. Afin de bien évaluer le travail au NCLC 5, il faut harmoniser avec soin la tâche aux attentes de ce niveau.

Pour modifier une tâche d’évaluation afin de cibler des niveaux multiples, l’instructeur suivra deux étapes : il analysera d’abord la tâche, puis l’adaptera aux niveaux qu’il souhaite évaluer. L’instructeur n’a pas à modifier le module en entier; il pourra commencer par les tâches se rapportant à une habileté, puis à une autre lorsqu’il se sentira à l’aise.

Modèle d’analyse de la complexité d’une tâche

Le cadre de travail de Skehan (1998), dont il est question au chapitre 4, fournit un modèle utile d’analyse de la complexité d’une tâche et de préparation des tâches et des textes destinés à plus d’un niveau à la fois. Trois facteurs influencent la difficulté d’une tâche : la complexité du code, la complexité cognitive et le stress de communication (Skehan, 1998; Rossiter & Abbot, 2012). Voici une brève description de ces facteurs.

Complexité du code : langage requis pour accomplir la tâche

L’interprétation de la complexité du code se fait à trois niveaux :

Complexité et variété linguistiques : Les idées sont exprimées dans un langage simple ou complexe. Par exemple, dans le cadre d’une tâche de faible niveau de complexité et de variété, les apprenants demanderaient une chambre d’hôtel standard; à un niveau plus élevé, ils demanderaient une chambre selon des exigences précises, telles que non fumeuse ou avec accès pour personnes handicapées.

Richesse et variété du vocabulaire : Le vocabulaire d’une tâche ou d’un texte est simple ou complexe. Par exemple, pour les apprenants ayant un vocabulaire plus pauvre et moins varié, la tâche consistera à rechercher de l’information d’emploi en lisant une description de poste simple sur un site gouvernemental; à un niveau supérieur, ils liront tout le profil d’emploi.

Redondance et densité du lexique : Les idées du texte sont recherchées (ou non), avec usage de synonymes, de paraphrases et d’exemples. Ainsi, les apprenants d’un niveau inférieur s’intéressant au domaine automobile pourraient lire un texte de faibles redondance et densité lexicales, comme L’automobile pour les nuls, tandis que ceux d’un niveau plus élevé pourraient comprendre un manuel en ligne sur les freins à disque, plus dense sur le plan lexical.

Complexité cognitive : pensée requise pour accomplir la tâche

La connaissance de la tâche et des étapes pour l’accomplir influencent la complexité cognitive.

L’exercice est plus facile si les apprenants connaissent les trois aspects suivants :

Sujet : Les apprenants auront plus de facilité à converser sur des sujets qu’ils connaissent – comme leur quart de travail – que sur des sujets qu’ils ne connaissent pas – comme le traitement de la paie.

Genre : Les apprenants auront sans doute plus de facilité à lire ou à écrire des notes personnelles que le procès-verbal d’une réunion.

Tâche : Les apprenants auront sans doute plus de facilité à indiquer leurs antécédents professionnels sur une demande d’emploi qu’à résumer leurs compétences, tâche qui leur est moins familière.

L’exercice est en outre facilité si la somme de traitement est simplifiée relativement aux trois aspects suivants, notamment :

Organisation de l’information : Par exemple, les apprenants comprendront plus aisément une narration chronologique qu’avec retours en arrière.

Calculs requis : Par exemple, les apprenants auront plus de facilité à estimer le temps requis pour se rendre de chez eux au travail lorsque les routes sont libres que lorsqu’il y a des travaux.

Clarté et exhaustivité de l’information : Par exemple, les apprenants auront plus de facilité à lire la description d’un appartement si elle est au long que si elle est abrégée.

Type d’information : Par exemple, les apprenants auront plus de facilité à classer les aliments selon le Guide alimentaire canadien que de faire des choix sains en fonction des recommandations du Guide.

Stress de communication : conditions de réalisation de la tâche

L’instructeur peut accroître ou réduire la difficulté de la tâche au moyen des conditions suivantes, ainsi que des conditions pertinentes se rapportant aux NCCL visés, décrites dans les tableaux Contextes de communication, sous chaque stade, dans le document NCLC (2012) :

• Limites et contraintes de temps
• Débit de la présentation
• Longueur du texte
• Occasions pour les apprenants de contrôler les interactions
• Type de réponses
• Nombre de participants

En fait, l’adaptation des attentes d’un niveau à l’autre dans le cadre des NCLC correspond au contexte que décrit Skehan. Ainsi, les attentes diffèrent relativement à la tâche d’écouter le bulletin météo aux NCLC 4 et 5. Au NCLC 4, on demanderait aux apprenants d’écouter un bulletin météo très court et clair, puis de décider des vêtements à porter (NCLC, 2012, p. 11). Au NCLC 5, on demanderait aux apprenants d’écouter un bulletin météo dans le but d’informer les membres d’une équipe d’un retard causé par les conditions météo (NCLC, 2012, p. 17).

La hausse des attentes d’un niveau à l’autre dans cet exemple s’inscrit dans le cadre de Skehan. Pour la tâche au NCLC 5, on constate une plus grande complexité du code, puisqu’un vocabulaire étendu est requis; une plus grande complexité, puisque des estimations plus poussées sont nécessaires pour adapter l’horaire de travail; et un stress de communication plus grand, puisque le texte à écouter est plus long.

Processus de modification des tâches destinées à des apprenants de différents niveaux

L’instructeur peut modifier en trois étapes ses tâches d’évaluation pour qu’elles visent plus d’un niveau.

Première étape : module

Afin d’adapter son plan d’évaluation pour différents niveaux, l’instructeur commencera par déterminer le ou les autres niveaux visés, au moyen de profil de la classe. Il reverra ensuite son plan de module pour s’assurer que tous les éléments sont harmonisés aux niveaux devant être évalués. Le plan de module de la classe 2 montre comment intégrer deux niveaux dans un plan de module.

Deuxième étape : tâche d’évaluation

En utilisant le cadre de Skehan, l’instructeur peut modifier la complexité linguistique, la complexité cognitive ou le stress de communication de la tâche. Tandis qu’il examine la tâche d’évaluation et le matériel utilisé, l’instructeur doit se demander : « Quels aspects serait-il le plus judicieux de modifier pour cette tâche en particulier? », et selon la réponse, il pourra modifier les tâches d’évaluation des habiletés productives ou réceptives.

L’instructeur peut adapter une tâche d’évaluation des habiletés productives au niveau supérieur ou inférieur. Par exemple, la tâche de NCLC 2 Passer une commande simple dans un restaurant serait préparée de façon à ce que l’apprenant parle directement au serveur, appuyé de gestes et d’illustrations, au moyen de courtes expressions et de courtes phrases, avec peu d’enchaînements du discours. La tâche peut être adaptée au niveau supérieur ou inférieur de la façon suivante :

Abaisser au NCLC 1 : Pour adapter la complexité du code, l’instructeur peut demander aux apprenants de n’utiliser qu’une seule expression ou phrase, telle que « Un café, s’il vous plaît »; pour adapter le stress de communication, il peut leur demander de ne commander qu’une seule chose.

Hausser au NCLC 3 : Pour adapter la complexité du code, l’instructeur peut demander aux apprenants de commander au moyen de courtes phrases; pour adapter le stress de communication, il peut accroître le nombre de choses à commander; pour adapter la complexité cognitive, il peut demander aux apprenants d’ajouter l’introduction et la conclusion qui conviennent, ou de répondre à une question imprévue.

Pour adapter une tâche d’évaluation des habiletés réceptives, le point de départ de l’instructeur est le texte destiné à être lu ou écouté. Il existe de nombreux textes se prêtant à l’évaluation de deux niveaux. Le tableau Contextes de communication pour chaque stade aide à choisir les textes. En outre, le glossaire des NCLC définit un grand nombre de termes et de notions (p. ex., la différence entre un texte « non exigeant » aux NCLC 2 à 4 et « modérément exigeant » aux NCLC 5 à 8). Si l’évaluation vise plusieurs stades (aux NCLC 4 et 5 par exemple) ou trois niveaux, l’instructeur pourrait devoir adapter le texte.

Une fois qu’il a mis la dernière main au texte, l’instructeur peut adapter la tâche et les critères d’évaluation comme il est décrit ci-dessus. Par exemple, pour adapter la tâche de NCLC 3 Lire des annonces de produits simples pour prendre une décision d’achat, l’instructeur devra peut-être apporter les modifications suivantes :

Abaisser au NCLC 2 : Pour réduire le stress de communication, l’instructeur peut demander aux apprenants de lire la première annonce, d’y trouver le prix et les heures d’ouverture du magasin, mais de ne pas prendre leur décision d’achat (ce qui réduit aussi la complexité cognitive).

Hausser au NCLC 4 : Pour accroître la complexité cognitive, l’instructeur peut ajouter une deuxième annonce à lire et augmenter les calculs requis en demandant aux apprenants de comparer les deux produits pour prendre leur décision d’achat.

Troisième étape : collecte des résultats

Pour la collecte des résultats, il existe un grand nombre de tâches et d’outils d’évaluation (échelles d’évaluation descriptive, échelles de notation et autres), dont plusieurs sont présentés dans les exemples pratiques et dans les chapitres Préparation des tâches d’évaluation des habiletés productives et Préparation des tâches d’évaluation des habiletés réceptives.

Réflexion sur votre enseignement

1. Établissez le profil de votre classe. Qu’est-ce qui se dégage sur le plan des niveaux et des habiletés? Si vous deviez évaluer deux niveaux, lesquels choisiriez-vous? Ces niveaux seraient-ils les mêmes pour les quatre habiletés langagières?
2. Songez à une tâche d’évaluation que vous utilisez actuellement. Si vous deviez l’adapter pour évaluer le second niveau que vous avez choisi à la question 1, quelles modifications y apporteriez-vous? Tiennent-elles compte des trois facteurs de Skehan (complexité du code, complexité cognitive ou stress de communication)?
3. Quels avantages prévoyez-vous pour les apprenants dans le cas où vous pourriez évaluer deux niveaux dans votre classe?