Encourager les apprenants à prendre part au processus d’évaluation

Trois des stratégies d’évaluation au service de l’apprentissage dont il est question au chapitre 1 sont essentielles à la participation des apprenants au processus d’évaluation : Clarifier les objectifs d’apprentissage et les critères de succès, Inciter les apprenants à devenir des personnes-ressources les uns pour les autres et Inciter les apprenants à prendre leur propre apprentissage en charge.

Clarifier les objectifs d’apprentissage et les critères de succès

Dans un premier temps, comment l’instructeur s’assure-t-il que les apprenants comprennent leurs objectifs tandis qu’ils développent leurs compétences langagières? Une variété de stratégies sont utilisées dans les classes 1 et 2. Dans le cadre du module, l’instructeur aide les apprenants à comprendre leurs objectifs et ce qu’ils devraient être capables de faire une fois le module achevé. Dans le cadre de la tâche, il explique aux apprenants ce qu’il attend d’eux, les critères d’évaluation et les critères de succès de la tâche. Les tâches d’évaluation formelle des classes 1 et 2 sont conformes.

Parvenir à une compréhension commune des objectifs fait souvent partie intégrante du travail pédagogique. L’instructeur utilise, pour ce faire, des stratégies particulières pour sensibiliser les apprenants à la notion de qualité dans un travail. Les deux exemples qui suivent montrent comment l’instructeur peut aider les apprenants à comprendre et à interpréter les attentes sur le plan de l’apprentissage dans le cadre des Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) :

Utiliser des échelles de notation pour évaluer des échantillons anonymes : Pour une leçon d’expression écrite de NCLC 6, les apprenants, deux par deux, font un remue-méninges pour établir les critères d’évaluation d’un résumé de lecture. Le tout est présenté au groupe classe, qui dresse la liste des cinq critères les plus importants. Au moyen des critères et d’une échelle de notation, les équipes évaluent deux résumés anonymes, puis rédigent leur propre résumé.

Utiliser des cartes OUI/NON en guise de critères : Dans une classe de NCLC 2, l’instructeur écrit au tableau les critères d’une tâche impliquant un jeu de rôle : Saluer un voisin et converser brièvement avec lui. Il passe deux courtes vidéos de jeu de rôle, pendant lesquelles les apprenants montrent leurs cartes OUI/NON pour indiquer s’ils croient que les interlocuteurs répondent à chacun des critères.

Inciter les apprenants à devenir des personnes-ressources les uns pour les autres

Beaucoup d’instructeurs sont d’avis que le soutien des pairs constitue, sur les cinq stratégies, celle qui est la plus difficile à mettre en œuvre dans leur classe de FLS pour adultes. Toutefois, en considérant les pairs comme des ressources sur le plan de l’éducation, plutôt que de l’évaluation, l’instructeur bénéficiera alors d’un grand nombre d’options.

Les explications sont données par les pairs

Il semble incontestable que lorsque les pairs fournissent des explications, et non seulement des réponses, les apprenants qui apportent de l’aide y gagnent autant que ceux qui la reçoivent (Wiliam, 2011, p. 142). William suggère un certain nombre de stratégies de classe pouvant être adaptées pour l’enseignement du FLS (pp. 137-144). En voici trois.

L’instructeur en quatrième recours : L’instructeur demande aux apprenants de se faire aider par trois camarades avant de recourir à lui. Cette stratégie se prête bien à la correction des devoirs.

Classification des erreurs : Les apprenants doivent classifier les erreurs qu’ils ont commises (dans un devoir de rédaction, les erreurs de temps, de ponctuation et de prépositions, par exemple). Après avoir établi quels types d’erreurs sont fréquents et lesquels sont rares, chaque apprenant fait équipe avec un camarade dont les forces lui sont complémentaires, et ils corrigent ensemble leur rédaction.

Faire profiter les camarades de ses acquis : Il arrive que les apprenants comprennent mieux les explications ou les démonstrations de leurs camarades que celles de l’instructeur. Ce dernier peut en tirer avantage. Par exemple, lorsqu’ils reçoivent le corrigé d’un devoir de lecture, les apprenants se réunissent en petits groupes, et ceux qui ont bien réussi expliquent aux autres où ils ont trouvé les réponses.

Les pairs sont des observateurs avertis

Lorsque les apprenants participent à l’évaluation par les pairs, leur rôle devrait consister à faire des observations et non des évaluations. Il ne faut pas leur demander de donner des notes à leurs camarades ni de commenter hors de leur domaine de compétence. Surtout, ils ne doivent pas voir dans l’évaluation par les pairs une occasion de comparer leurs progrès à ceux de leurs camarades. Il existe néanmoins plusieurs façons pour les apprenants de formuler des observations pertinentes sur le rendement de leurs camarades (Wiliam, 2011, pp. 137-144), dont deux sont décrites ci-dessous.

Liste de vérification : Avant la remise d’un devoir, les apprenants se mettent deux par deux pour en vérifier la conformité aux exigences, puis l’approuver. Dans un cours de préparation universitaire, par exemple, l’instructeur pourrait dresser, avec le groupe classe, la liste de vérification destinée à une dissertation et fournir des exemples de rétroaction pertinente. Avant de remettre leur dissertation, les apprenants la reverraient deux par deux et l’approuveraient d’un commun accord.

Deux points forts et un point à améliorer : Souvent, les apprenants sont en mesure de donner de la rétroaction descriptive utile à leurs camarades dans le cadre de tâches telles que des exposés ou des jeux de rôle. Une démarche courante consiste à demander aux apprenants de souligner deux ou trois points forts et un point à améliorer.

Quand les apprenants comprennent de la même manière les attentes relatives à une tâche, ils sont capables de donner de la rétroaction à leurs camarades sur une variété de critères – contact visuel, exposé clair, introduction, justification de l’opinion, etc.). Si l’instructeur prend le temps de faire des suggestions quant aux types de commentaires qui sont utiles, les apprenants seront mieux outillés pour faire des observations respectueuses, ciblées et axées sur l’amélioration.

Dans la classe 1, Cathy a adapté cette technique. Elle a d’abord fait un remue-méninges sur les expressions relatives aux attentes en fait de rendement (en s’assurant que tous les comprenaient et connaissaient les moyens appropriés de formuler leurs remarques), puis elle a donné aux apprenants l’occasion de commenter les points forts de leurs camarades en utilisant ces expressions dans un format respectueux et ciblé.

Inciter les apprenants à prendre leur propre apprentissage en charge

Parce qu’ils savent que les résultats sont meilleurs quand les apprenants prennent leur propre apprentissage en charge, les instructeurs sont nombreux à intégrer des activités qui favorisent la réflexion sur l’apprentissage.

Certains utilisent des outils comme les tickets de sortie ou les devoirs d’une minute à la fin du cours. Les apprenants doivent réfléchir sur un aspect de leur apprentissage en complétant, par exemple, le texte « Aujourd’hui, j’ai appris… , mais j’ai encore des questions au sujet de… ». Les apprenants peuvent aussi remplir un journal de bord ou de réflexions après un module.

Dans d’autres contextes et à divers niveaux, les apprenants peuvent se servir d’une échelle de notation ou d’un autre outil pour évaluer leur propre rendement avant de remettre un devoir; l’instructeur utilisera le même outil pour ajouter ses commentaires et discuter des sections où les deux évaluations diffèrent. Dans la Trousse de soutien (NCLC, 2012, p. 36), à la fin de l’un des formulaires de rétroaction se trouvent trois questions d’autoévaluation. On demande aux apprenants d’écouter un message qu’ils ont enregistré, puis de répondre à ces questions : 1) Avez-vous pensé à vous exprimer clairement? 2) Avez-vous insisté sur les mots importants?  3) Avez-vous fourni les renseignements nécessaires, y compris le motif de votre absence? Les apprenants remettent ensuite le formulaire à l’instructeur aux fins de rétroaction.

D’autres instructeurs ont recours à diverses listes de vérification pour l’autoévaluation ainsi qu’à des outils propres à la tâche. Le document Learner Self-Assessment Toolkit: ELSA levels literacy to 7 (Kilner & Drew, 2012) propose toute une gamme d’activités d’autoévaluation et de réflexion sur l’apprentissage à l’intention des apprenants.

Réflexion sur votre enseignement

1. Songez à une tâche d’évaluation que vous prévoyez donner en classe. Comment en présenterez-vous les critères pour que les apprenants comprennent bien vos attentes? Par quelles activités d’autoévaluation et de réflexion sur l’apprentissage pouvez-vous inciter les apprenants à prendre leur apprentissage en charge?
2. Songez à une tâche d’évaluation que vous avez récemment donnée en classe. Déterminez deux façons d’avoir recours aux apprenants à titre de personnes-ressources les uns pour les autres dans le cadre de cette tâche, advenant qu’elle vous serve de nouveau.