Partie F : IE-NCLC
L’intégration de l’évaluation des NCLC dans votre classe de FLS
3. Préparation des tâches d’évaluation des habiletés productives
Le présent chapitre porte sur des questions qui pourraient se poser pendant la préparation des tâches d’évaluation des habiletés productives. L’instructeur trouvera utiles certains types de tâches proposés, verra comment les harmoniser aux habiletés des apprenants et choisir les critères d’évaluation au moyen du document NCLC. À la fin du chapitre, nous aborderons des préoccupations particulières se rapportant à l’exécution des tâches d’évaluation des habiletés productives.
PRÉOCCUPATIONS
« Je trouve contrariante l’évaluation de l’expression orale, car les jeux de rôle prennent tellement de temps. Avez-vous des suggestions? »
« J’utilise une échelle de notation pour les devoirs d’expression écrite; une échelle d’évaluation descriptive serait-elle plus appropriée? »
Préparation des tâches d’évaluation en lien avec la vie réelle
Pour évaluer les habiletés productives des apprenants, l’instructeur devra préparer des tâches d’évaluation qui leur permettent de faire la preuve de leurs habiletés en expression orale et écrite dans la vie réelle, c’est-à-dire des habiletés utiles pour les interactions hors de la classe.
Choisir un type de tâche
Les options en fait de types de tâches sont aussi nombreuses que les occasions de parler et d’écrire dans la vie réelle. Les deux tableaux qui suivent en présentent plusieurs s’étant avérées efficaces dans des cours de FLS pour adultes.
Types de tâches en expression orale
| TYPE DE TÂCHES | EXEMPLES DE TÂCHES |
| Jeu de rôle
|
NCLC 2 : Commander un repas simple
NCLC 5 : Inviter un ami à déjeuner |
| Narration
(avec ou sans photos) |
NCLC 4 : Utiliser des photos de famille pour raconter une histoire de vacances
NCLC 5 : Décrire à un ami un accident que l’on a eu |
| Entrevue orale
|
NCLC 1 : Répondre à deux ou trois questions personnelles (nom, adresse, numéro de téléphone) pour obtenir une carte de bibliothèque
NCLC 6 : Répondre à des questions sur sa formation, son expérience de travail et ses compétences au cours d’une entrevue d’emploi |
| Instructions | NCLC 3 : Dire à un nouveau camarade comment se rendre aux toilettes (p. ex., « Suivre le couloir, puis tourner à droite »)
NCLC 8 : Donner des instructions détaillées à quelqu’un sur l’installation du logiciel de comptabilité personnelle QuickBooks |
| Discussion de groupe
|
NCLC 5 : Participer à une discussion de groupe sur la création d’une garderie à l’établissement d’enseignement.
NCLC 7 : Participer à une discussion de groupe sur un enjeu communautaire (p. ex., aménagement d’une piste cyclable) |
| Exposé oral | NCLC 4 : Dire à un camarade absent la veille quelle leçon a été étudiée et quels sont les devoirs à faire
NCLC 8 : Donner un exposé documenté sur une méthode d’extraction du pétrole actuellement utilisée |
| Démonstration | NCLC 3 : Faire une démonstration sur ce qu’il faut faire et ne pas faire en cas d’exercice d’incendie (p. ex., ne pas emporter son sac ni son manteau, ne pas prendre l’ascenseur, se rendre dans la zone de sécurité désignée et attendre)
NCLC 5 : Montrer à un nouveau collègue comment fonctionne un appareil ou un système |
| Discussion en petits groupes
|
NCLC 4 : Planifier un événement pour souligner la fin du semestre
NCLC 7 : Prendre part à une réunion au travail et donner des suggestions quant à la façon de régler un problème de santé-sécurité |
Types de tâches en expression écrite
| TYPE DE TÂCHES | EXEMPLES DE TÂCHES |
| Narration
(avec ou sans photos) |
NCLC 1 : Compléter un texte à trou portant sur soi-même
NCLC 5 : Écrire un paragraphe sur un reportage entendu aux nouvelles |
| Notes | NCLC 2 : À partir d’une offre d’emploi simple, recopier le nom et l’adresse de l’entreprise, les coordonnées de la personne-ressource et la date limite pour poser sa candidature
NCLC 8 : Prendre des notes (pour plus tard) en lisant en ligne un texte détaillé sur la réinstallation d’un ordinateur |
| Messages | NCLC 4 : Écrire un bref courriel à un camarade pour lui demander de faire équipe avec soi pour un travail
NCLC 6 : Écrire une note pour présenter ses excuses à quelqu’un |
| Correspondance personnelle | NCLC 4 : Écrire une courte lettre de remerciement à un hôte qui nous a reçu à dîner
NCLC 5 : Écrire une lettre de condoléances à un ami qui a perdu un être cher |
| Correspondance
commerciale |
NCLC 3 : Écrire une courte lettre à son propriétaire pour le prévenir qu’on quittera son logement
NCLC 7 : Écrire une lettre au responsable du département pour demander la révision des notes obtenues dans un cours |
| Notes de service
|
NCLC 4 : Écrire une courte note de service pour rappeler au personnel de recycler (papier, cannettes, bouteilles, etc.).
NCLC 6 : Écrire une note de service au sujet d’un problème particulier au travail (p. ex., vaisselle non lavée ou voitures stationnées à des endroits interdits) |
| Rapports | NCLC 5 : Rédiger un court rapport sur un événement local pour le bulletin communautaire
NCLC 7 : Rédiger un rapport de production sur les arrêts de travail et les motifs s’y rapportant |
| Formulaires et demandes | NCLC 1 : Fournir des renseignements personnels sur un formulaire de changement d’adresse
NCLC 8 : Remplir une demande de bourse universitaire |
| Instructions ou
marches à suivre |
NCLC 3 : Dans une courte note, décrire à un collègue la marche à suivre à la fin d’un quart de travail (p.ex., ranger les chaises, fermer les appareils, éteindre les lumières et verrouiller la porte)
NCLC 6 : Dans une lettre adressée à un ami, décrire le processus de demande d’emploi |
Harmonisation de la tâche aux NCLC
Comme pour toutes les évaluations, l’instructeur peut se reporter au document NCLC pour s’assurer que la tâche d’expression orale ou écrite ainsi que les critères d’évaluation sont harmonisés au niveau visé. Voici les étapes de ce processus dans le cas de l’exemple de tâche de NCLC 4 Écrire un courriel à un collègue à propos d’un voyage.
Choisir le ou les domaines de compétence
Chaque habileté des NCLC comporte quatre domaines de compétence, il s’agit de : Relations interpersonnelles, Consignes/Consigner l’information (expression écrite seulement), Persuasion et Information. Premièrement, l’instructeur choisit le ou les domaines qui caractérisent le plus le but de la tâche. Dans le cas de la tâche Écrire un courriel à un collègue à propos d’un voyage, comme le but est de décrire une expérience personnelle, le domaine Information (à transmettre) convient bien. Si le courriel contenait aussi quelques questions personnelles à l’intention du destinataire (famille, santé ou autres), l’instructeur pourrait ajouter la compétence Relations interpersonnelles.
Si une tâche fait intervenir deux domaines de compétence, l’instructeur pourra choisir d’en évaluer un seul ou les deux, comme il le juge le plus pertinent pour la tâche et les objectifs d’ensemble de la classe ayant été déterminés par l’analyse des besoins, initiale et continue.
Déterminer si le niveau de la tâche est adapté aux apprenants
Après avoir choisi la tâche d’évaluation, l’instructeur vérifiera que la tâche et les attentes connexes sont adaptés au niveau de la classe. Pour ce faire, il consultera les pages portant sur les profils de compétence, les contextes de communication, les domaines et descripteurs de compétence visés ainsi que les indicateurs de performance.
Pour chaque stade des quatre habiletés est d’abord présenté un profil de compétence. Il s’agit d’une description générale énonçant les paramètres à chacun des niveaux. Le profil de compétence couvre la performance globale, le contexte de communication, l’information sur le texte ou la communication ainsi que les forces (et certaines limites) des apprenants.
La performance globale est une description de quelques phrases de ce qu’une personne peut faire à un niveau donné. Sont visés :
- l’étendue, c’est-à-dire la complexité, des messages compris ou produits ainsi que la complexité de la tâche de communication;
- le degré d’efficacité de la communication;
- les types de thèmes dont traitent les messages;
- les stratégies clés employées à ce niveau.
Rubrique « Quand le context de communication/le texte est… » fournit de l’information, notamment, sur les documents offerts sur support audio et vidéo, les indices contextuels qui facilitent la compréhension d’un message, l’aide que pourrait fournir l’interlocuteur et la longueur des textes ou des échanges.
Rubrique « Le locuteur/l’auditeur/le scripteur/le lecteur… » fournit de l’information sur les compétences générales dont l’apprenant fait preuve dans la langue cible.
Le contexte de communication est le contexte dans lequel se déroule la communication (exigeant, prévisible, familier, etc.)
Les énoncés « L’apprenant peut manifester les comportements langagiers suivants » décrivent les connaissances sur le plan grammatical, textuel et sociolinguistique qui permettent d’accomplir des actes de communication.
Il importe de noter que ces énoncés doivent être considérés comme des moyens d’atteindre les objectifs de communication précisés dans les descripteurs de compétences clés, et non comme des objectifs en soi ni comme des critères d’évaluation de la compétence langagière.
Ensuite, l’instructeur peut examiner les descripteurs de compétence clés et les Indicateurs de performance des domaines de compétence visés pour y puiser de l’information additionnelle, afin de confirmer que la tâche est de niveau approprié. Au NCLC 4, le domaine Information précise que les apprenants devraient être capables d’écrire un court paragraphe pour décrire une situation familière ou une expérience personnelle. Cette attente correspond à l’exemple de tâche Écrire un courriel à un collègue au sujet d’un voyage.
Les indicateurs de performance indiqués sous chaque descripteur de compétence clé sont en orangé. Dans l’encadré ci-contre, les indicateurs décrivent le domaine Information, et ceux indiqués par une flèche verte seraient pertinents pour la tâche : utiliser la structure de base du paragraphe, respecter la plupart des conventions orthographiques et de ponctuation, et décrire convenablement la situation pour que le lecteur puisse suivre.
Choisir des critères d’évaluation convenant à la tâche
Après s’être assuré que sa tâche était harmonisée aux NCLC, l’instructeur en choisit les critères d’évaluation. D’après les notes qu’il prend en consultant les pages sur les indicateurs de performance, les forces et faiblesses ainsi que les connaissances et stratégies, il doit se demander : « Que doit essentiellement faire l’apprenant pour réussir la tâche? ».
REMARQUE : En choisissant les indicateurs de performance, l’instructeur doit garder à l’esprit que ceux du document NCLC sont des exemples qui donnent une idée générale du type d’attentes relatives à une tâche; les indicateurs réels des tâches langagières authentiques sont déterminés par le but et le contexte de la communication.
Voici une liste de contrôle pour choisir les critères d’évaluation de tâche les plus pertinents :
- Sélectionner les critères essentiels pour l’efficacité de la communication. Par exemple, lorsque des interlocuteurs se présentent l’un à l’autre, l’usage du non-verbal (contact oculaire, poignée de main) est essentiel pour que la communication soit efficace. Dans une autre situation de conversation, ce serait l’usage judicieux de stratégies de gestion de la conversation qui s’avérerait essentiel – par exemple, poser des questions pour approfondir la conversation.
- Veiller à ce que les critères d’évaluation aient un lien avec les objectifs d’apprentissage du module d’enseignement.
- Veiller à ce que les critères d’évaluation aient un lien avec l’enseignement et l’apprentissage. Par exemple, si la tâche d’évaluation exige l’usage de marqueurs de séquence, ils auront préalablement été enseignés ou revus en classe.
- Choisir un nombre de critères qui soit gérable pour les apprenants et l’instructeur (rétroaction).
- Adapter les critères pour les apprenants de niveau inférieur ou supérieur.
Par exemple, pour la tâche Écrire un courriel à un collègue à propos d’un voyage, l’instructeur pourra choisir les critères suivants :
- Communique les idées principales et les appuie de quelques détails.
- Utilise une variété convenable de mots simples de tous les jours.
- Respecte les conventions de base d’écriture de courriels.
- Maîtrise les structures de phrases simples avec quelques propositions coordonnées.
Définir les critères de succès d’une tâche
Les critères d’évaluation les plus importants parmi ceux choisis sont ceux qui définiront le succès d’une tâche donnée.
Prendre en compte des critères holistiques et analytiques dans le succès de la tâche
L’instructeur voudra limiter les critères de succès de la tâche à un nombre gérable, tant pour les apprenants que pour lui-même, afin de faciliter l’évaluation et la rétroaction. Il doit d’abord se demander quels critères d’évaluation sont les plus importants pour assurer une communication efficace dans le cadre de cette tâche. Il s’agit souvent de critères holistiques (efficacité globale) et de critères analytiques (critères précis se rapportant à la qualité de la communication).
Par exemple, pour la tâche d’expression orale de NCLC 5 intitulée En petits groupes, discuter de la planification d’un événement; envisagez différentes options et mettez-vous d’accord, l’instructeur pourrait décider que l’apprenant doit participer à la discussion (critère holistique), en plus d’exprimer ses opinions, de manifester son accord ou son désaccord de façon appropriée et d’employer des stratégies pour vérifier la compréhension (critères analytiques précis). L’instructeur doit exposer ces critères et le rendement attendu aux apprenants, et les outils d’évaluation doivent en faire mention.
Dans les classes 1 et 2, l’instructeur se sert d’outils d’évaluation précisant, d’une part, les critères généraux (holistiques) et les critères précis (analytiques) qui déterminent le succès de la tâche, et, d’autre part, le nombre de critères que l’apprenant doit satisfaire pour réussir la tâche.
Décider de la notation et de la pondération
Si le but de la tâche est l’évaluation de l’apprentissage, l’instructeur devra définir les critères de succès. Il peut sélectionner ceux qui devront absolument être satisfaits. Il peut aussi utiliser la notation numérique, auquel cas il devra indiquer la note globale ou le pourcentage requis. L’instructeur voudra peut-être accorder une pondération plus grande aux critères d’évaluation les plus importants. Par exemple, pour une tâche d’expression orale de NCLC 2, il accorderait une pondération supérieure à la complétude du message qu’à la prononciation ou à la structure de phrases.
Considérations particulières pour l’évaluation des habiletés productives
Cette section présente deux considérations d’une importance particulière dans le cadre des tâches d’évaluation des habiletés productives : le choix d’un outil d’évaluation approprié et la préparation des tâches d’expression orale.
Choisir un outil d’évaluation
La rétroaction donnée aux apprenants se doit d’être claire, dynamique et en lien avec les objectifs d’apprentissage. Un bon outil d’évaluation permettra à l’instructeur de donner plus facilement de la rétroaction de ce genre.
En outre, un bon outil d’évaluation aidera l’instructeur à prendre des décisions éclairées au sujet des habiletés de ses apprenants. L’outil comprendra des critères d’évaluation (qui, à leur tour, auront été harmonisés aux indicateurs de rendement des NCLC) et présentera les critères de succès précis de la tâche. Conformément aux principes de l’évaluation au service de l’apprentissage, l’instructeur doit présenter les outils dans un langage compréhensible pour les apprenants, rendre le processus d’évaluation évident pour les apprenants et leur permettre d’utiliser les outils pour évaluer leur propre apprentissage.
Il existe une multitude d’outils d’évaluation. L’instructeur en trouvera quelques-uns dans le tableau ci-dessous, et d’autres dans la trousse de soutien NCLC.
Listes de contrôle
Les listes de contrôle sont faciles à dresser et à utiliser, et favorisent l’efficacité de la rétroaction sur le rendement.
Les listes de contrôle sont très utiles pour donner de la rétroaction informelle dans le cadre de l’évaluation au service de l’apprentissage. Le cas échéant, l’instructeur devra adapter ce modèle afin d’y indiquer les critères de succès de la tâche.
Échelles d’évaluation
Les échelles d’évaluation se préparent aussi aisément, et permettent à l’instructeur d’évaluer le degré de succès d’une tâche.
La Trousse de soutien NCLC contient plusieurs exemples d’échelles d’évaluation numériques (p. ex., 1-5), descriptives (p. ex., Satisfait aux attentes, Satisfait presque aux attentes, Ne satisfait pas tout à fait aux attentes) ou même visuelles (p. ex., émoticône souriante, neutre ou triste). Grâce à cette diversité d’options, l’instructeur pourra aisément concevoir des échelles d’évaluation du niveau approprié. La Trousse de soutien NCLC offre une vue d’ensemble de ces options et d’autres éléments d’évaluation.
Échelles d’évaluation descriptives
Dans les échelles d’évaluation descriptive, les critères sont présentés comme une série de descripteurs, selon le degré de succès. Ces échelles sont complexes et longues à concevoir; elles sont surtout efficaces quand les apprenants ont eu l’occasion de s’y familiariser. Les instructeurs peuvent les utiliser pour l’autoévaluation, mais en raison de leur vocabulaire ardu, elles conviennent mieux aux apprenants des niveaux supérieurs.
L’échelle d’évaluation descriptive ci-dessous a servi à un devoir d’expression écrite dans un programme de transition; l’exemple est tiré de la trousse 2005 (Holmes, 2005). La légende des notes et les critères de succès figurent dans le bas de l’échelle.
Préparation de tâches d’expression orale
Il est assez facile de recueillir des preuves de l’apprentissage en expression écrite : les apprenants réalisent les tâches d’évaluation, que l’instructeur pourra interpréter plus tard. Les tâches d’expression orale, quant à elles, présentent toutefois quelques difficultés particulières.
Approches des tâches d’expression orale
Les habiletés en expression orale des apprenants font généralement l’objet d’évaluations individuelles ou d’exposés en classe. Bien que ces approches offrent des avantages, elles ont leurs limites. Mais surtout, comme elles ne représentent que deux des situations d’oralité dans lesquelles se trouveront les apprenants à l’extérieur de la classe, elles restreignent le caractère représentatif de l’évaluation lorsqu’on y a trop recours. De plus, ces deux approches sont chronophages, et, à cause des contraintes de temps, il arrive que l’instructeur ne les utilise pas très souvent au cours d’un semestre.
Un certain nombre de facteurs influencent la façon dont sont préparées les tâches d’expression orale : le but de la tâche, la taille de la classe et le temps disponible. Plusieurs options sont exposées dans le tableau ci-dessous.
| MÉTHODE | EXEMPLES DE TYPES
DE TÂCHES |
AVANTAGES / INCONVÉNIENTS / CONSIDÉRATIONS |
| Présentations individuelles ou en petits groupes
Les apprenants font une présentation devant la classe, individuellement ou en petits groupes |
Exposés oraux
Discussions de groupe Jeux de rôle Entrevues Démonstrations Chaînes de mots |
Observer tous les apprenants peut prendre énormément de temps dans les classes nombreuses.
Les présentations offrent des occasions de rétroaction par les pairs, qui observent les activement leurs camarades. L’instructeur peut observer et évaluer chaque apprenant tour à tour. |
| Exécution simultanée de la tâche en petits groupes (ou deux par deux)
L’instructeur circule dans la classe. |
Jeux de rôle
Discussions Entrevues Narration Information manquante Cercles concentriques |
Tous les apprenants participent et peuvent réaliser la tâche plusieurs fois.
Dans les classes nombreuses, il est possible que l’instructeur ne puisse pas observer tous les apprenants (il peut par contre se concentrer sur certains d’entre eux, et en évaluer d’autres dans le cadre d’autres tâches). C’est en axant son observation sur un aspect de la communication (p. ex., en utilisant des stratégies d’interrogation) que l’instructeur pourra donner une rétroaction optimale. Faire un enregistrement audio ou vidéo des groupes en simultané peut s’avérer difficile en raison des bruits de fond, à moins que l’utilisation d’autres salles soit possible. |
| Présentations
« foire de ressources » Les apprenants font une présentation à leur pupitre tandis que leurs camarades, l’instructeur, et, si possible, des pairs d’autres classes circulent d’un pupitre à l’autre. |
Exposés oraux
Entrevues Démonstrations |
Les apprenants ont l’occasion de faire leur présentation à plusieurs reprises.
Pour assurer un auditoire, il faudra que des pairs d’autres classes viennent y assister, ou alors qu’une partie de la classe fasse sa présentation tandis que l’autre y assistera. L’instructeur a le temps de circuler d’un groupe à l’autre, d’évaluer les présentations et de prendre des notes. |
(Adapté de Holmes, Kingwell, Pettis, & Pidlaski, 2001, p. 152)
Collecte d’information aux fins d’évaluation – tâches d’expression orale
Les tâches d’expression écrite fournissent évidemment des preuves qui serviront à évaluer les progrès des apprenants par rapport aux objectifs d’apprentissage. Les tâches d’expression orale, cependant, ne fournissent pas de preuves tangibles et durables; l’instructeur doit donc noter immédiatement ou enregistrer l’information qui lui servira plus tard à évaluer.
Grâce à la technologie, les instructeurs disposent désormais d’options créatives pour immortaliser les présentations orales de leurs apprenants, les faire partager et les évaluer. Les apprenants connaissent en général les applications vidéo des téléphones et autres appareils mobiles, qui les intimident donc moins que les techniques du passé. Les apprenants apportent d’ailleurs souvent leur appareil mobile en classe, le maîtrisent bien et activent la fonction voulue rapidement.
Le tableau ci-dessous propose un certain nombre d’options pour cristalliser les présentations orales des apprenants; y sont présentés leurs avantages et leurs inconvénients ainsi que les considérations qui s’y rapportent.
| OPTIONS | AVANTAGES / INCONVÉNIENTS / CONSIDÉRATIONS |
| Enregistrement audio | S’installe aisément. L’équipement est facilement accessible, et nombreux sont les apprenants dont le téléphone ou autre appareil mobile est doté d’une application d’enregistrement.
Excellent outil pour donner de la rétroaction immédiate à l’égard de la prononciation ou d’autres caractéristiques vocales. Utile pour les monologues (p. ex., narration, journal audio). S’utilise tant en classe (nombreuse ou non) qu’à l’extérieur de celle-ci (laboratoire de langues, petites salles ou à domicile). |
| Enregistrement vidéo | Excellent outil pour les tâches impliquant des interactions (illustre le langage du corps, les stratégies de gestion de la conversation, etc.).
Permet aux apprenants de revoir leur présentation et celle de leurs pairs, et de l’analyser. La vidéo se télécharge sur des plateformes de partage de contenus*, mais il faut prendre soin de régler les paramètres pour en restreindre l’accès. Permet une analyse en profondeur des présentations aux fins d’évaluation (possibilité de repasser la vidéo). Exige de la planification pour l’installation et l’usage d’équipement dans le cas de caméras numériques. Beaucoup d’apprenants ont une application vidéo sur leur téléphone ou autre appareil mobile; cela convient à la rétroaction immédiate, mais complique le visionnement par l’instructeur. Les fichiers sont souvent lourds sur les appareils mobiles personnels, ce qui ralentit le partage; ils sont plus compacts sur les caméras numériques et facilitent donc le processus. Peut accroître la nervosité des apprenants, s’ils ne sont pas habitués à être enregistrés. L’instructeur peut devoir utiliser un ton rassurant, ou faire des enregistrements dans d’autres contextes pour accoutumer les apprenants au processus. |
| Observation | Ne requiert aucune installation d’équipement.
Permet une rétroaction immédiate. Limite le temps alloué aux appréciations (impossibilité de revoir la présentation). |
| Autoévaluation | Aide l’apprenant à réfléchir sur son rendement par rapport aux critères d’évaluation.
Fournit de l’information pertinente sur des aspects de l’apprentissage que l’instructeur ne peut observer. Ne fournit pas de preuves du rendement de l’apprenant. |
| Évaluation par les pairs | Des questions choisies avec soin dans le cadre de l’évaluation par les pairs aident ces derniers à réfléchir sur les objectifs d’apprentissage et les critères d’évaluation.
Fournit de l’information pertinente d’un point de vue extérieur. Peut ne pas fournir de preuves fiables du rendement de l’apprenant. |
*Au moment de rédiger la présente trousse, YouTube, Google Drive et Vimeo étaient des plateformes de partage de contenus vidéo facilement accessibles,
permettant toutes les trois à l’instructeur de faire partager les vidéo et d’en contrôler l’accès.
(Adapté de Holmes et al., 2001, p. 152)
Réflexion sur votre enseignement
- Songez à une tâche d’expression orale que vous avez récemment donnée. S’agissait-il d’une présentation – individuelle ou en petits groupes – simultanée ou d’une « foire de ressources »? Réfléchissez à une autre approche. Quelles considérations seraient importantes en matière de gestion de la classe? Si vous deviez recueillir de l’information aux fins d’évaluation, comment procéderiez-vous?
- Songez à une tâche d’expression écrite que vous avez récemment donnée. Aviez-vous des critères holistiques et analytiques? Vous êtes-vous concentré sur quelques critères clés? Passez en revue vos critères d’évaluation. Sont-ils tous d’importance égale, ou devriez-vous accorder à certains une pondération plus grande?
Références [1]
Centre for Canadian Language Benchmarks (CNCLC). (2012a). Canadian Language Benchmarks : English as a second language for adults. Ottawa, ON : Author. Retrieved from http ://www.cic.gc.ca/english/pdf/pub/language-benchmarks.pdf
Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens. (2013). NCLC : Trousse de soutien. Ottawa, ON. https://www.language.ca/product/nclc-trousse-de-soutien-pdf-f/
Holmes, T., Kingwell, G., Pettis, J & Pidlaski, M., (2001) Canadian Language Benchmarks 2000 : A guide to implementation. Ottawa, ON : Centre for Canadian Language Benchmarks.
Centre for Canadian Language Benchmarks. (2016a). Integrating CLB assessment into your ESL classroom. Ottawa, ON: Authors: Holmes, T., Habke A., & Schmuck, S. http://iclba.language.ca/
[1] La plupart des références sont des ouvrages anglophones qui n’ont pas été traduits. Nous les laissons dans cette section à titre de référence pour ceux qui voudraient approfondir les sujets abordés.