Partie F : IE-NCLC
L’intégration de l’évaluation des NCLC dans votre classe de FLS
4. Préparation des tâches d’évaluation des habiletés réceptives
Le présent chapitre porte sur des questions qui pourraient se poser pendant la préparation des tâches d’évaluation des habiletés réceptives.
Pour commencer, des suggestions de divers types de tâches qui pourraient être utiles en classe, puis des conseils pour utiliser le document NCLC aux fins d’harmonisation des tâches aux compétences des apprenants et du choix des critères d’évaluation. Enfin, il sera question des considérations particulières liées à la préparation des tâches d’évaluation des habiletés réceptives.
PRÉOCCUPATIONS
« Il arrive que mes apprenants puissent établir les principaux faits dans un texte de lecture, mais ils passent à côté de bien d’autres choses. Mes attentes sont-elles trop élevées? »
« Comment décider sur quoi baser mon évaluation lorsque les apprenants font preuve d’habiletés réceptives dans le cadre de tâches de la vie réelle? Les tests sont plus simples. »
Préparation des tâches d’évaluation en lien avec la vie réelle
Pour évaluer les habiletés réceptives des apprenants, l’instructeur devra préparer des tâches d’évaluation qui leur permettent de faire la preuve de leurs compétences en compréhension de l’oral et de l’écrit dans la vie réelle, c’est-à-dire des compétences utiles pour les interactions hors de la classe.
Choisir un type de tâche
Bien que l’on utilise généralement les questions de compréhension pour évaluer les habiletés en compréhension de l’oral et de l’écrit, il existe d’autres moyens de le faire. À l’extérieur de la classe, il est en effet rare que l’on doive écouter ou lire pour répondre à une série de questions. On écoute et on lit pour échanger socialement, accomplir des tâches ou trouver réponse à nos questions. L’instructeur peut adapter ces buts quand il prépare les tâches d’évaluation, afin de fournir aux apprenants des occasions pertinentes et motivantes de démontrer leur compréhension.
Le tableau qui suit présente diverses options, assorties des tâches d’apprentissage et d’évaluation correspondantes.
| Types de tâches en compréhension de l’oral et de l’écrit | |
| TYPE DE TÂCHES | EXEMPLES DE TÂCHES |
| Penser tout haut
L’apprenant commente la tâche qu’il est en train de réaliser L’apprenant peut s’enregistrer, sans synopsis. |
NCLC 4 : Lire deux textes simples annonçant des produits pour décider lequel acheter. Laisser un message vocal à un ami lui expliquant les raisons de sa décision.
NCLC 7 : Écouter la plainte d’un client. Rencontrer le gestionnaire pour discuter du problème et déterminer la mesure à prendre. |
| Narration
Raconter quelque chose lu ou entendu* |
NCLC 3 : Lire de brèves instructions écrites sur le chemin à emprunter pour se rendre à la bibliothèque. Les répéter à ses camarades.
NCLC 8 : Écouter des instructions détaillées pour s’inscrire à l’université. Les répéter à un ami. |
| Résumé
Déterminer les éléments clés d’un texte pour en faire le résumé |
NCLC 4 : Lire la description simple d’une entreprise. Faire un enregistrement audio pour citer des faits concrets, comme la date de création, le domaine et l’effectif.
NCLC 6 : Écouter un bref message communautaire annonçant la tenue d’un événement. En résumer les activités par écrit ou oralement, pour que les camarades de la classe décident s’ils y participeront. |
| Journal de bord
Écrire dans son journal de bord |
NCLC 4 : Lire un court texte sur une nouvelle. Écrire dans son journal en réponse à une question guide au sujet de l’effet de cette nouvelle sur son quartier.
NCLC 6 : Écouter un exposé sur la nutrition donné par une diététicienne pour obtenir de l’information sur les aliments sains. Écrire dans son journal en réponse à une question guide sur l’incidence de cette information sur ses choix alimentaires. |
| Feuilles de renseignements
Inscrire des informations dans un tableau |
NCLC 1 : Lire une invitation à une fête pour y trouver la date. La reporter sur un calendrier.
NCLC 5 : Écouter deux collègues parler de leurs préférences en matière de quarts de travail et des raisons qui les motivent. Remplir un tableau ou un calendrier de travail précisant les préférences et les raisons. |
| Matériel visuel
Créer des affiches ou des dessins en lien avec une activité de compréhension de l’oral ou de l’écrit |
NCLC 4 : Écouter des instructions simples d’un médecin pour traiter le rhume ou la grippe. Créer une affiche à l’intention de ses camarades.
NCLC 5 : Lire des instructions sur la prévention et le traitement des brûlures. Créer une affiche contenant les renseignements clés, avec texte et photos. |
| Organisateurs graphiques
Concevoir des graphiques, cartes d’idées ou cartes conceptuelles |
NCLC 4 : Lire la description simple d’un événement ou phénomène et repérer quelques faits concrets. Montrer cette information au moyen d’un organisateur graphique.
NCLC 7 : Écouter une conversation informelle sur un sujet d’intérêt général comme le réchauffement de la planète pour y puiser de nouvelles idées et de l’information. Créer une carte conceptuelle indiquant les causes pour faire ensuite un remue-méninges sur les solutions possibles. |
| Démonstration physique
Faire la démonstration de sa compréhension |
NCLC 1 : Suivre des instructions de l’instructeur, surtout données à l’impératif.
NCLC 7 : Lire et suivre des instructions pour éliminer un virus informatique et prévenir tout infection future. Exécuter les instructions sur un ordinateur de l’établissement d’enseignement ou mettre dans l’ordre les images correspondant aux instructions. |
Harmonisation de la tâche aux NCLC
L’instructeur peut se reporter au document NCLC pour s’assurer que la tâche de compréhension de l’oral ou de l’écrit ainsi que les critères d’évaluation sont harmonisés aux descripteurs des NCLC. Voici les étapes de ce processus dans le cas de l’exemple de tâche de compréhension de l’oral en milieu de travail de NCLC 7 Écouter la plainte d’un ami à propos du travail et lui répondre.
Choisir le ou les domaines de compétence
Dans les NCLC, il existe quatre domaines de compétence. En compréhension de l’oral et de l’écrit, il s’agit de : Relations interpersonnelles, Consignes, et Information. Premièrement, l’instructeur choisit le ou les domaines qui caractérisent le plus le but de la tâche. Dans le cas de la tâche Écouter la plainte d’un ami à propos du travail et lui répondre, comme le but est d’établir ou d’entretenir une relation, le domaine Relations interpersonnelles convient bien.
Si une tâche fait intervenir deux domaines de compétence, l’instructeur pourra choisir d’en évaluer un seul ou les deux, comme il le juge le plus pertinent pour la tâche et les objectifs d’ensemble de la classe ayant été déterminés par l’analyse des besoins, initiale et continue.
Déterminer si le niveau de la tâche est adapté aux apprenants
Après avoir choisi la tâche d’évaluation, l’instructeur vérifiera que la tâche et les attentes connexes sont adaptés au niveau de la classe. Pour ce faire, il consultera les pages portant sur les profils de compétence, les contextes de communication, les domaines et descripteurs de compétence visés ainsi que les indicateurs de performance.
Le profil de compétence Pour chaque stade des quatre habiletés est d’abord présenté un profil de compétence. Il s’agit d’une description générale énonçant les paramètres à chacun des niveaux. Le profil de compétence couvre la performance globale, le contexte de communication, l’information sur le texte ou la communication ainsi que les forces (et certaines limites) des apprenants.
S’il s’agit d’une tâche de compréhension de l’oral de NCLC 7, par exemple, le profil de compétence indique que l’apprenant devrait comprendre Comprendre des propos sur des sujets concrets ou parfois abstraits liés à l’expérience personnelle ou professionnelle ou encore à la culture générale.Pour ce qui est des attentes, le débit doit être normal, l’interaction, avoir lieu en face à face (ou encore par téléphone ou transmission audio ou vidéo) et être de durée moyenne. Ces indications devraient aider l’instructeur à préparer des exemples de tâches qui permettent aux apprenants de participer à un échange de débit normal portant sur une expérience personnelle.
Rubrique « Quand le context de communication/le texte est… » fournit de l’information, notamment, sur les documents offerts sur support audio et vidéo, les indices contextuels qui facilitent la compréhension d’un message, l’aide que pourrait fournir l’interlocuteur et la longueur des textes ou des échanges.
Rubrique « Le locuteur/l’auditeur/le scripteur/le lecteur… » fournit de l’information sur les compétences générales dont l’apprenant fait preuve dans la langue cible.
Le contexte de communication est le contexte dans lequel se déroule la communication (exigeant, prévisible, familier, etc.)
La rubrique « L’apprenant peut manifester les comportements langagiers suivants » présente les connaissances sur le plan grammatical, textuel et sociolinguistique qui permettent d’accomplir des actes de communication.t de l’information sur ce que l’apprenant devrait pouvoir comprendre, la signification ou l’intention globale du message, un éventail de vocabulaire (p. ex., langage concret et abstrait), des registres de langues et des styles variés ainsi qu’une gamme étendue de phrases et de structures complexes. Ces indications aident l’instructeur à déterminer la complexité d’une tâche à ce niveau.
Ensuite, l’instructeur peut examiner les descripteurs de compétence clés et les Indicateurs de performance des domaines de compétence visés pour y puiser de l’information additionnelle, afin de confirmer que la tâche est de niveau approprié. Pour le domaine Relations interpersonnelles, l’apprenant devait pouvoir suivre un échange de complexité moyenne (comprendre des expressions se rapportant à des plaintes et pouvoir y répondre), une attente qui correspond à la tâche Écouter la plainte d’un ami à propos du travail et lui répondre.
Les indicateurs de performance pour la compréhension de l’oral sont indiqués en bleu sous chaque descripteur de compétence clé. L’encadré ci-dessous présente le domaine Relations interpersonnelles. Les indicateurs dans l’encadré vert sont pertinents pour la tâche : comprend les sous-entendus, le sens des expressions et décode l’humeur et l’attitude à partir du ton et de l’intonation.
Choisir des critères d’évaluation convenant à la tâche
Après s’être assuré que sa tâche était harmonisée aux NCLC, l’instructeur en choisit les critères d’évaluation. D’après les notes qu’il prend en consultant les pages sur les indicateurs de performance, ainsi que les connaissances et stratégies, il doit se demander : « Que doit essentiellement faire l’apprenant pour réussir la tâche? ».
REMARQUE : En choisissant les indicateurs de performance, l’instructeur doit garder à l’esprit que ceux du document NCLC sont des exemples qui donnent une idée générale du type d’attentes relatives à une tâche; les indicateurs réels des tâches langagières authentiques sont déterminés par le but et le contexte de la communication.
Voici une liste de contrôle pour choisir les critères d’évaluation de tâche les plus pertinents :
- Sélectionner les critères essentiels pour l’efficacité de la compréhension. Par exemple, il peut s’avérer important pour l’apprenant de NCLC 7 qui lit un article d’actualité de distinguer les faits des opinions et d’évaluer les idées afin de tirer des conclusions, plutôt que de se focaliser sur les faits.
- Veiller à ce que les critères d’évaluation aient un lien avec les objectifs d’apprentissage du module d’enseignement.
- Veiller à ce que les critères d’évaluation aient un lien avec l’enseignement et l’apprentissage. Par exemple, si la tâche d’évaluation exige de deviner le sens des mots au moyen d’indices contextuels, les stratégies pour ce faire auront été enseignées ou révisées en classe.
- Choisir un nombre de critères qui soit gérable pour les apprenants et l’instructeur (rétroaction).
- Adapter les critères pour les apprenants de niveau inférieur ou supérieur.
Par exemple, pour la tâche Écouter la plainte d’un ami à propos du travail et lui répondre, l’instructeur pourra choisir les critères suivants :
- Détermine (ou infère) la cause de la plainte.
- Détermine l’humeur ou l’attitude de l’interlocuteur.
- Utilise l’information explicite et implicite pour prédire comment se résoudra la plainte.
- Exprime une opinion qui convient à la situation.
Enfin, l’instructeur qui prépare une tâche doit s’assurer que ce qu’il demande aux apprenants est en lien avec les critères d’évaluation qu’il a choisis.
Définir les critères de succès d’une tâche
Si le but de la tâche est l’évaluation de l’apprentissage, l’instructeur devra définir les critères de succès. Pour ce faire, il peut soit souligner les critères qui devront être satisfaits pour réussir la tâche, soit utiliser la notation numérique, auquel cas il devra indiquer la note globale ou le pourcentage requis. L’instructeur voudra peut-être accorder une pondération plus grande aux critères d’évaluation les plus importants. Par exemple, pour une tâche de compréhension de l’écrit de NCLC 5, il accorderait une pondération plus grande aux questions de compréhension de niveau interprétatif et appliqué (définis ci-dessous) qu’aux questions axées sur les détails.
L’instructeur qui a recours à la notation numérique doit préciser la note devant être obtenue pour que la tâche soit considérée comme réussie.
Considérations particulières pour l’évaluation des habiletés réceptives
Cette section présente trois considérations dans le cadre de l’évaluation de la compréhension : distinguer les niveaux de compréhension, choisir les questions de compréhension et sélectionner les textes de niveau approprié.
Distinguer les niveaux de compréhension
L’instructeur voudra s’assurer que la tâche, peu importe le type, et les questions de compréhension portent bien sur ce qu’il souhaite évaluer. Pendant la préparation, il devra garder à l’esprit qu’il existe trois niveaux de compréhension principaux chez les apprenants pour les tâches de compréhension de l’oral et de l’écrit :
- Littéral : comprendre de l’information précise
- Interprétatif : intégrer l’information et faire des inférences
- Appliqué : utiliser l’information du texte pour se forger des opinions et les exprimer (Vacca, Vacca, & Mraz, 2014, pp. 226-230)
Les niveaux de compréhension ci-dessus sont enchâssés dans les NCLC de manière non explicite. Au stade 1 des NCLC, l’accent porte sur les deux premiers niveaux de compréhension – littéral et interprétatif – et sur quelques questions simples de niveau appliqué un peu plus tard dans le stade, soit aux NCLC 3 et 4. Au stade 2 des NCLC, l’accent porte sur les niveaux interprétatif et appliqué.
Le tableau qui suit aidera l’instructeur à évaluer la compréhension de ses apprenants au NCLC approprié, et à éviter les tâches et questions, soit de niveau littéral aux NCLC supérieurs, soit trop difficiles aux niveaux inférieurs.
| AMORCES POSSIBLES DE QUESTIONS | COMPRÉHENSION DÉMONTRÉE PAR… | |
| Niveau littéral |
Qui… |
Les mécanismes de pensée pourraient consister à nommer, repérer et définir.
Exemples d’indicateurs de performance des NCLC : Repérer les faits et les détails Trouver les détails et l’information clé Reconnaître X Repérer les signes liés à la séquence et au lieu |
| Niveau interprétatif |
Pourquoi… |
Les mécanismes de pensée pourraient consister à intégrer, inférer, expliquer, établir les liens, comparer, mettre en opposition et résumer.
Exemples d’indicateurs de performance des NCLC : Comprendre le but, le type et la présentation du texte Comprendre l’idée principale Comparer des faits/des renseignements/de l’information simple Interpréter les signes liés à la séquence et au lieu, et déterminer les sous-entendus pour inférer la séquence correcte Repérer et intégrer l’information pertinente |
| Niveau appliqué |
Faire des prédictions… Imaginer… Selon ce que vous avez entendu/lu, comment… Expliquer/défendre… |
Les mécanismes de pensée pourraient consister à porter un jugement, évaluer, défendre ses choix, faire des prédictions, formuler des hypothèses et interpréter.
Exemples d’indicateurs de performance des NCLC : Utiliser des faits pour faire des prédictions ou prendre une décision Repérer l’information pour prendre une décision, déterminer et évaluer les renseignements appropriés Évaluer les idées pour tirer des conclusions Trouver et intégrer l’information aux fins de compréhension et d’utilisation Analyser l’information, les détails à l’appui, les sous-entendus et le point de vue de l’auteur ou du narrateur |
(Adaptation de Vacca et al., 2014)
Choisir les types de questions de compréhension
Il existe de nombreux types de questions de compréhension, dont quelques-uns sont décrits ci-après. L’instructeur constatera leurs avantages et leurs inconvénients.
Questions à réponses courtes : Leur préparation est plus aisée que d’autres types de questions, mais les réponses peuvent être difficiles à noter, et plusieurs réponses correctes sont possibles. De plus, si ces questions ne sont pas formulées simplement pour les niveaux inférieurs (NCLC 1 et 2), les apprenants peuvent ne pas les comprendre, et l’instructeur aura donc du mal à évaluer leur compréhension du texte. Aussi, l’instructeur doit veiller à baser son évaluation sur la compréhension du texte et non sur les habiletés en expression écrite (orthographe, grammaire, etc.).
Questions à choix multiple : Elles sont faciles à noter, mais difficiles à préparer. Ces questions exigent une bonne réponse et d’autres plausibles, en parallèle. En outre, les apprenants peuvent deviner la bonne réponse; l’instructeur ne saura pas s’ils auraient pu répondre correctement sans l’énoncé tel qu’il était présenté.
Questions vrai ou faux : Elles ont le mérite d’être simples à formuler, mais les apprenants ont 50 % de chances de deviner la bonne réponse. Pour relever le niveau de difficulté, l’instructeur pourra demander de corriger les énoncés faux.
Ordonner : Les exercices visant à ordonner des éléments selon leur séquence ou leur chiffre sont utiles aux niveaux inférieurs parce qu’ils n’exigent pas des apprenants qu’ils rédigent de longues réponses. Toutefois, une erreur dans la séquence et c’est l’effet domino.
Apparier : Les exercices visant à apparier des éléments permettent de voir si les apprenants ont compris l’information clé, sans qu’ils doivent rédiger. Cependant, une réponse incorrecte produit aussi l’effet domino. Pour l’atténuer, l’instructeur peut ajouter des éléments dans la colonne de réponses.
Choisir des textes de niveau approprié (compréhension de l’oral et de l’écrit)
Les questions de compréhension et les tâches d’évaluation choisies avec le plus grand soin ne fourniront pas à l’instructeur l’information dont il a besoin si les textes sont trop avancés pour ses apprenants, remplis de vocabulaire inconnu ou de références culturelles qui ne leur disent rien, ou encore s’ils sont trop simples et ne leur permettent pas de démontrer l’ensemble de leurs habiletés.
Déterminer la difficulté d’un texte
Bien que l’on ne puisse pas leur attribuer de niveau, les textes destinés à la compréhension de l’oral et de l’écrit comportent certaines caractéristiques (longueur, complexité de la langue, présentation et audience cible) qui permettent de déterminer s’ils conviennent ou non au niveau d’une classe. Le cadre conçu par Peter Skehan (1998) et examiné en détail au chapitre 5, Adapter l’évaluation aux classes à niveaux multiples, offre une approche efficace pour comprendre la difficulté d’un texte :
- Complexité linguistique du texte – vocabulaire, structure et longueur des phrases, et degré de redondance/densité.
- Complexité cognitive du texte – caractère familier du contenu/thème et du type de texte, clarté de la présentation et complexité du sujet.
- Contraintes de communication – longueur du texte, présentation (taille de la police de caractères, quantité d’espaces blancs, etc.) et illustrations.
De plus, la Trousse de soutien NCLC (CNCLC, 2012b) fournit des modèles de tâches aux niveaux correspondants qui donnent une idée générale de ce dont est capable un apprenant d’un NCLC donné en compréhension de l’oral et de l’écrit.
Adapter les textes et les tâches pour ses apprenants
Pour assurer une intégration harmonieuse du texte à la tâche d’évaluation, l’instructeur devra parfois adapter soit le texte, soit la tâche en offrant du soutien aux apprenants.
Adapter le texte : L’instructeur peut adapter le texte lui-même ou le soutien qu’il offre dans le cadre de la tâche. Pour simplifier un texte de lecture, il pourra par exemple supprimer des passages difficiles; dans le cas d’une tâche de compréhension de l’oral, il pourra lire le texte par section, en faisant une pause pour l’interpréter ou donner du soutien. Ou encore, il pourra adapter son soutien ou son échafaudage, en présentant des illustrations ou un glossaire, ou en enseignant préalablement du vocabulaire.
Adapter la tâche : L’instructeur peut aussi apporter des changements à sa façon de procéder pour la tâche d’évaluation ou à ses attentes à l’égard des apprenants. Pour simplifier une tâche quand le texte est difficile, l’instructeur pourra limiter ses attentes sur le plan de la compréhension, en posant peut-être seulement des questions de niveau littéral ou interprétatif. Il pourra également adapter les questions en utilisant par exemple des formats visant à obtenir des réponses simples (cartes rouge/vert, questions vrai ou faux), plutôt que des formats plus complexes exigeant des réponses courtes ou longues (adaptation de Light, 2012).
Les adaptations susmentionnées s’apparentent à celles examinées en détail dans le contexte d’évaluation des habiletés en classes à niveaux multiples, au chapitre 5 Adapter l’évaluation aux classes à niveaux multiples.
Réflexion sur votre enseignement
- Avec un collègue, choisissez les questions de compréhension pour un texte de compréhension de l’oral ou de l’écrit et décidez, pour chacune, du niveau de compréhension ainsi que des critères NCLC.
- Sélectionnez un texte de compréhension de l’oral ou de l’écrit que vous avez récemment utilisé dans le cadre d’une tâche d’évaluation. Avec un collègue, faites un remue-méninges sur les façons de l’adapter pour des apprenants de niveau inférieur en le simplifiant ou en pratiquant l’échafaudage.
Références [1]
Centre for Canadian Language Benchmarks (CCLB). (2012a). Canadian Language Benchmarks: English as a second language for adults. Ottawa, ON: Author. Retrieved from http://www.cic.gc.ca/english/pdf/pub/language-benchmarks.pdf
Centre for Canadian Language Benchmarks (CCLB). (2012b). CLB support kit. Ottawa, ON: Author. Retrieved from http://www.language.ca/index.cfm?Voir=media&Id=16565&Repertoire_No=2137991327
Light, J. (2012). Authentic materials in the ESL classroom. In Toronto Catholic District School Board (Ed.), Moving professional learning to classroom practice: An instructor handbook. Toronto, ON: Toronto Catholic District School Board. Retrieved from: http://wiki.settlementatwork.org/w/index.php/Moving_Professional_Learning_to_Classroom_Practice:_An_Instructor_Handbook
Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford, UK: Oxford University Press.
Vacca, R.T., Vacca, J.L., & Mraz, M. (2014). Content area reading: Literacy and learning across the curriculum (10th ed.). Boston, MA: Pearson.
[1] La plupart des références sont des ouvrages anglophones qui n’ont pas été traduits. Nous les laissons dans cette section à titre de référence pour ceux qui voudraient approfondir les sujets abordés.