Partie B : Portfolio NCLC
Portfolio de l’ELBP : Éléments clés
Dans le cadre de l’ELBP, le portfolio d’apprentissage sert à documenter l’évolution de l’apprentissage et les réalisations de l’apprenant au fil du temps, afin de démontrer la compétence langagière selon les NCLC. Les pratiques d’évaluation observées dans le portfolio adhèrent aux principes de l’évaluation au service de l’apprentissage et des NCLC.
Portfolio NCLC
Le Portfolio NCLC est un cartable remis à l’apprenant par le bailleur de fonds pour soutenir son apprentissage, son établissement au Canada et la mise en œuvre de l’ELBP. Il existe en trois versions : pour apprenants en FLS-Alphabétisation, aux NCLC 1 à 4 et aux NCLC 5 à 8 (IRCC, s.d.).
Dans la section « Mes documents » du cartable, l’apprenant organise ses pièces justificatives en vue de leur révision au terme de la période de référence visée. Elle comprend six onglets :
À propos de moi : Cet onglet contient l’analyse des besoins, les énoncés d’objectif, les réflexions sur l’apprentissage et les documents d’attribution de niveaux.
Compréhension de l’oral/Expression orale/Compréhension de l’écrit/Expression écrite : Ces quatre onglets contiennent les pièces recueillies depuis l’attribution des derniers niveaux. Il doit y avoir un registre des pièces pour chaque domaine de compétence.
Autre : Selon les besoins de l’apprenant, cet onglet inclut divers renseignements. Il y verse par exemple les preuves de ses progrès par rapport à un objectif personnel, comme obtenir un permis de conduire, ou par rapport à une difficulté en particulier, disons l’orthographe. L’apprenant suivant un cours ou un programme spécialisé y verse les pièces pertinentes.
La section « Mes notes » du cartable sert à ranger les travaux quotidiens, tels que notes de classe, échantillons d’activités de développement des compétences (exercices de grammaire ou de vocabulaire, notamment), brouillons et documents de cours.
Consulter le document en appendice Conseils et stratégies pour l’enseignement pour connaître les conseils et les stratégies visant un usage efficace du Portfolio NCLC.
Pièces requises dans le Portfolio NCLC
Le contenu du Portfolio est établi en fonction des NCLC et des principes de l’évaluation au service de l’apprentissage.
Analyse des besoins
L’analyse des besoins permet de cerner les situations de communication et les situations sociales qui seront pertinentes pour les apprenants, L’analyse peut avoir lieu au début du cours ou de la session, pour aider l’instructeur dans sa planification et lui permettre de se renseigner sur les contextes sociaux particuliers pour lesquels les apprenants sont intéressés à apprendre le français, ou avant chaque unité ou situation de communication pour guider l’enseignement et l’apprentissage, ou encore aux deux moments. Comme il s’agit d’un processus, les données ne sont pas statiques, mais doivent plutôt être mises à jour périodiquement.
On verse les analyses des besoins sous l’onglet « À propos de moi » du Portfolio.
Pourquoi inclure l’analyse des besoins? Tout comme les NCLC, l’ELBP est centrée sur l’apprenant; une parfaite connaissance des besoins des apprenants et du milieu sociolinguistique à caractère minoritaire dans lequels ils évoluent est indispensable à la planification du programme d’études, à l’établissement des objectifs, à l’enseignement ainsi qu’à l’évaluation.
Établissement des objectifs
L’exercice vise les objectifs d’apprentissage linguistique de l’apprenant. Tout comme l’analyse des besoins, l’établissement des objectifs se fait au début du cours ou de la période de référence. Les objectifs se doivent d’être précis, de constituer des défis pour l’apprenant, mais de rester réalisables dans les délais impartis. Ils permettent à l’apprenant de cibler son apprentissage et offrent un point de départ pour discuter de ses progrès.
Les objectifs à court terme sont utiles : fondés sur une unité ou une semaine de cours, ils aident l’apprenant à constater ses progrès. Le document en appendice Échantillons de pièces du portfolio contient d’autres exemples d’objectifs.
L’établissement des objectifs peut s’avérer difficile pour les débutants en FLS ou les apprenants en FLS-Alphabétisation. Des objectifs de classe ou des énoncés d’objectif représentés graphiquement pourront donc les aider à comprendre le concept. La Trousse de soutien NCLC : FLS pour AMA, présente des exemples d’objectifs en alphabétisation.
On verse les énoncés d’objectif sous l’onglet « À propos de moi »; ils doivent en principe être revus au fil de l’enseignement ainsi qu’au terme de la période de référence.
Pourquoi inclure des objectifs? Comme L’ELBP est centrée sur l’apprenant, l’établissement des objectifs en fait partie intégrante. Par cet exercice, l’apprenant participe à la prise de décisions relatives à son apprentissage, ce qui appuie une notion fondamentale : inciter l’apprenant à prendre son propre apprentissage en charge améliore l’apprentissage.
NCLC
Afin de voir clairement leurs progrès langagiers, apprenants et instructeurs ont besoin d’un point de départ.
Au tout début du cours, les apprenants indiquent leurs niveaux de compétence langagière dans leur portfolio (tests de classement NCLC ou tests du cours précédent). Les débutants en FLS ou les apprenants en FLS-Alphabétisation sont susceptibles de trouver qu’une représentation graphique des niveaux est plus facile à comprendre que du texte. Voir l’échantillon dans le document en appendice Échantillons de pièces du portfolio.
Les NCLC initiaux sont consignés sous l’onglet « À propos de moi ».
Réflexion sur l’apprentissage
La réflexion sur l’apprentissage porte sur le processus d’apprentissage, soit les éléments qui y contribuent. On met l’accent sur ce que pense l’apprenant de son apprentissage, et non pas seulement sur la description de ce qu’il a fait en classe. Il est souhaitable que la réflexion sur l’apprentissage fasse partie intégrante du cycle d’enseignement, en étant par exemple pratiquée à la fin d’une unité.
Étant donné que les apprenants débutants en FLS peuvent avoir du mal à faire une réflexion sur l’apprentissage, l’instructeur envisagera de procéder en groupe classe et d’afficher les résultats au tableau. Les apprenants pourront les recopier, puis les verser à leur portfolio.
Exemple : L’instructeur demande à ses apprenants de choisir l’une des stratégies d’expression orale enseignées cette semaine-là et de réfléchir sur leur expérience : Quand l’ont-ils mise en pratique? Avec qui l’ont-ils mise en pratique? Qu’est-il arrivé? Que feraient-ils différemment la prochaine fois?
Se reporter aux autres exemples de réflexion sur l’apprentissage fournis dans le document en appendice Échantillons de pièces du portfolio Pour les apprenants en alphabétisation, consulter la Trousse de soutien NCLC : FLS pour AMA.
Les apprenants rangent le fruit de leur réflexion sur l’apprentissage sous l’onglet « À propos de moi ».
Autoévaluation
L’autoévaluation permet à l’apprenant de déterminer ce qu’il peut faire et son degré de maîtrise en fonction de critères établis pour une tâche donnée. L’autoévaluation l’aide à comprendre la notion de critères et à assumer la responsabilité de son apprentissage. L’instructeur donne des occasions de s’autoévaluer au moyen d’un certain nombre de tâches de mise en pratique de compétences et de tâches d’évaluation.
Exemple : L’instructeur fournit l’outil d’évaluation avant une tâche d’évaluation en expression écrite. Préalablement à la remise du devoir, les apprenants apposent leurs initiales à côté chaque critère qu’ils croient avoir respecté. Ils comparent ensuite la rétroaction de l’instructeur sur l’outil d’évaluation à leur autoévaluation.
Consulter des exemples d’autoévaluation dans le document en appendice Échantillons de pièces du portfolio. Pour les apprenants en alphabétisation, se reporter à la Trousse de soutien NCLC : FLS pour AMA.
On indique s’il s’agit d’une autoévaluation ou d’une évaluation par les pairs, le cas échéant, et on joint le document au travail visé. Il s’agira d’une seule et même pièce. On range ces documents sous l’habileté correspondante dans Mes documents.
Dans le cas d’une tâche d’expression orale, on peut combiner une autoévaluation et une preuve d’apprentissage pour former une pièce distincte. Pour la preuve, il s’agira d’un ou plus des documents suivants :
- Un enregistrement audio ou vidéo de l’apprenant exécutant la tâche d’expression orale
- L’outil d’évaluation et l’évaluation de l’instructeur (dans le cas d’une tâche d’évaluation)
- Les feuilles d’observation et de rétroaction par les pairs (dans le cas d’une tâche de mise en pratique des compétences)
- L’autoévaluation parafée par l’instructeur pour signifier son accord
Pourquoi inclure des échantillons de réflexion sur l’apprentissage et d’autoévaluation? Les apprenants qui comprennent les objectifs de l’apprentissage linguistique et les critères d’évaluation, et qui ont des occasions de réfléchir au processus d’apprentissage, font de plus grands progrès que ceux dont ce n’est pas le cas (McDonald et Boud, 2003; Davies, 2000).
Pièces du portfolio : tâches de mise en pratique des compétences et tâches d’évaluation[1]
Afin de préparer les apprenants aux tâches de la vie réelle cibles, l’instructeur les fait prendre part à une variété d’activités de développement des compétences et de tâches de mise en pratique des compétences. Les activités de développement des compétences visent à leur faire acquérir les habiletés distinctes nécessaires pour mener à bien les tâches de mise en pratique des compétences et les tâches d’évaluation. Ces activités sont axées sur la forme et l’exactitude (exercices de vocabulaire, de grammaire et de prononciation, notamment). Bien que ces activités soient importantes pour l’apprentissage, les documents correspondants ne sont pas versés au portfolio. L’apprenant les classera dans la section « Mes notes » du cartable.
On considère souvent les tâches d’évaluation comme les pièces les plus importantes du portfolio. Elles appuient l’évaluation de l’apprentissage et fournissent un aperçu des réalisations. Toutefois, les tâches de mise en pratique des compétences jouent aussi un rôle essentiel. Il s’agit des tâches quotidiennes données en classe qui permettent aux apprenants de s’exercer et d’obtenir de la rétroaction. Étant donné qu’elles fournissent aussi des preuves qui aident l’instructeur à constater les progrès de l’apprenant sur une période de référence, elles constituent des pièces précieuses dans le cadre de tout examen.
Pour passer en revue les étapes de préparation des tâches d’évaluation des habiletés réceptives et productives, y compris déterminer le niveau de compréhension des apprenants, se reporter à la section L’intégration de l’évaluation des NCLC dans votre classe de FLS (CNCLC, 2016), chapitre 3 – Préparation d’une tâche d’évaluation des habiletés productives et chapitre 4 – Préparation d’une tâche d’évaluation des habiletés réceptives.
On verse les pièces se rapportant aux tâches de mise en pratique des compétences et d’évaluation sous l’habileté correspondante dans Mes documents.
NOTA : Quand un apprenant arrive en classe avec un portfolio sans que de nouveaux niveaux lui aient été attribués, il conserve les pièces dont la date est postérieure à la dernière attribution de niveaux. Ces pièces feront l’objet, avec les autres, de l’examen au terme de la période de référence.
[1] Dans d’autres documents sur les NCLC, il arrive que les tâches de mise en pratique des compétences soient nommées activités de mise en pratique des compétences. Ces deux formulations font référence à la même réalité.
Pourquoi inclure des tâches de mise en pratique des compétences et d’évaluation? C’est dans le portfolio ELBP que sont consignés les progrès et les réalisations de l’apprenant. Ensemble, les tâches de mise en pratique des compétences et les tâches d’évaluation démontrent la capacité de l’apprenant au fil du temps. Elles aident donc l’apprenant à constater ses progrès, et l’instructeur à poser un jugement fiable sur ce que l’apprenant peut faire en français, en contexte minoritaire.
Registre du portfolio pour chaque habileté
L’apprenant doit tenir sous chaque habileté (compréhension de l’oral, expression orale, compréhension de l’écrit et expression écrite) un registre précisant les tâches de mise en pratique des compétences et les tâches d’évaluation qu’il y verse, le domaine de compétence visé et la date. Ces registres permettent à l’apprenant de suivre l’ordre et le nombre des pièces qu’il ajoute à son portfolio.
Des exemples de registres se trouvent dans le document en appendice Registre du portfolio pour chaque habileté.
Les registres sont placés en première page de chacune des quatre habiletés dans Mes documents.
Sommaire des documents à inclure dans le portfolio
Tableau 2 : Sommaire des documents à inclure dans le portfolio
| Documents requis | Caractéristiques |
| Section du portfolio : À PROPOS DE MOI | |
| Autobiographie | L’autobiographie n’est plus requise. |
| NCLC | L’apprenant consigne ses niveaux selon les NCLC attribués dans le cadre des tests de classement ou du cours précédent. |
| Analyse des besoins | Le langage ou la présentation convient au niveau (aux niveaux inférieurs, par exemple, l’analyse des besoins peut inclure des représentations graphiques).
L’analyse des besoins définit les contextes sociaux de l’apprenant et, si possible les tâches langagières qui lui sont importantes. Il est important de caractériser également le milieu sociolinguistique de l’apprenant pour que les tâches qui lui seront proposées répondent à des besoins authentiques. L’analyse des besoins démontre que l’apprenant a établi la priorité de ses besoins parmi un éventail d’options. |
| Établissement des objectifs | L’apprenant définit un ou des objectifs linguistiques liés au travail, aux études ou à la collectivité qui sont précis, réalistes tenant compte du fait qu’il vit dans une communauté francophone en situation minoritaire et réalisables à l’intérieur du cours ou de la session. Les objectifs doivent être revus pendant le cours. On peut les modifier ou en définir de nouveaux. |
| Réflexion sur l’apprentissage | La réflexion sur l’apprentissage porte sur le processus d’apprentissage, soit les éléments qui le composent.
Cette activité fait partie du cycle d’apprentissage; elle est pratiquée régulièrement. |
| Sections du portfolio : TÂCHES DE MISE EN PRATIQUE DES COMPÉTENCES et TÂCHES D’ÉVALUATION dans les quatre habiletés | |
| Registre | Un registre inséré en première page de chacune des habiletés permet de consigner :
· Le titre de la tâche et le niveau selon les NCLC · La date d’exécution de la tâche · Le ou les domaines de compétence visés par la tâche |
| Tâches de mise en pratique des compétences et tâches d’évaluation | Le portfolio contient suffisamment de preuves. L’instructeur doit se fonder sur 8 à 10 pièces pour chaque habileté aux fins d’attribution des niveaux.
Il doit s’agit autant de tâches de mise en pratique des compétences que de tâches d’évaluation. Les tâches doivent être diversifiées et couvrir tous les domaines de compétence. L’autoévaluation doit avoir été pratiquée pour certaines de ces tâches. |
Rétroaction et évaluation
Avec la méthode de l’ELBP, le but – ou les buts – de l’évaluation aura une incidence sur la conception et l’organisation de la tâche (p. ex., le niveau de soutien prévu) ainsi que sur le type de rétroaction donnée. Par le passé, le terme évaluation faisait référence aux tests donnés à la fin d’une période d’apprentissage. En ce qui a trait à l’ELBP, il s’agit d’une évaluation en mode continu qui comprend de la rétroaction prenant diverses formes et destinée à faire progresser l’apprentissage. Consulter les principes de l’ELBP en première partie du présent document : Les fondements de l’ELBP.
L’approche de la rétroaction et de l’évaluation dépend de ce que l’on souhaite accomplir. Davison et Leung (2009) proposent un continuum de possibilités allant de la rétroaction très informelle et ponctuelle à l’évaluation formelle de l’apprentissage. Consulter ce continuum adapté à l’ELBP dans la section L’intégration de l’évaluation des NCLC dans votre classe de FLS (CNCLC, 2016), chapitre 2 – Planification de l’évaluation.
Rétroaction immédiate (aussi appelée évaluation au service de l’apprentissage) : En classe, l’instructeur observe chaque jour les apprenants exécuter une variété d’activités et leur donne immédiatement de la rétroaction informelle. Cette rétroaction aide les apprenants à progresser (et l’instructeur à adapter son enseignement). La rétroaction immédiate peut être :
- Directe ou indirecte
- Communiquée individuellement ou au groupe classe
- Communiquée pendant ou après l’exécution de la tâche
- Consignée ou non par l’instructeur
Par exemple, tandis que l’instructeur observe une activité, il peut remarquer qu’un apprenant pratique efficacement une stratégie ou que d’autres ont du mal à prononcer un mot nouveau. Il peut alors donner immédiatement de la rétroaction individuelle ou attendre après l’activité pour s’adresser au groupe classe.
Quel est l’avantage de la rétroaction immédiate? La rétroaction qui est immédiate, axée sur ce que l’apprenant est en train de faire ou vient tout juste de faire lui fournit de l’information instantanée qui peut accroître sa prise de conscience et lui servir à s’améliorer.
Rétroaction planifiée sur les tâches de mise en pratique des compétences (aussi appelée évaluation au service de l’apprentissage) : Dans le cadre de sa planification, l’instructeur intègre une série de tâches de la vie réelle cibles dont les critères sont alignés sur les NCLC. Elles sont conçues pour offrir des occasions de croissance et de développement aux apprenants qui mettent de nouvelles compétences en pratique. L’instructeur se fonde sur un éventail de stratégies :
- La rétroaction donnée par l’instructeur est généralement descriptive et ne correspond pas à de l’évaluation; elle porte sur la façon dont les apprenants pourront améliorer leur exécution. Elle est dynamique, offre des stratégies concrètes axées sur la façon dont les apprenants pourront améliorer leur exécution.
- La rétroaction peut provenir de diverses sources (instructeur, autoévaluation ou évaluation par les pairs).
- La rétroaction peut être donnée par écrit ou oralement, individuellement ou en groupe.
- L’instructeur prévoit du temps en classe pour que les apprenants appliquent cette rétroaction (p. ex., travailler avec un camarade pour corriger leurs erreurs).
Quel est l’avantage de la rétroaction planifiée? Afin d’appuyer l’évaluation au service de l’apprentissage, la rétroaction qui fait progresser les apprenants doit être soigneusement intégrée au cycle d’enseignement et d’apprentissage. Comme le fait remarquer Wiggins (2012) : « Je n’ai pas le temps de donner de la rétroaction et de la mettre en pratique veut dire en fait je n’ai pas le temps d’amener les autres à apprendre. »
Évaluation formelle (aussi appelée évaluation de l’apprentissage) : D’autres tâches langagières sont conçues pour permettre aux apprenants de démontrer ce qu’ils peuvent faire en fonction des attentes relatives à leur niveau. Ces tâches sont assorties de critères d’évaluation alignés sur les NCLC et les critères de succès sont précisés. Les apprenants exécutent ces tâches seuls, et la rétroaction de l’instructeur leur indique s’ils ont ou non satisfait aux attentes relatives à un niveau donné.
Pour soutenir aussi l’évaluation au service de l’apprentissage dans le cadre des tâches, l’instructeur fournit aux apprenants de la rétroaction dynamique au moyen de laquelle ils pourront s’améliorer.
Quel est l’avantage de l’évaluation formelle? Elle fournit à l’apprenant des renseignements quant à la mesure dans laquelle il satisfait aux attentes relatives au niveau (Quel est mon rendement?) ainsi que des conseils (Que dois-je faire pour m’améliorer?).
Pour obtenir un complément d’information sur la rétroaction, se reporter à la section L’intégration de l’évaluation des NCLC dans votre classe de FLS (CNCLC, 2016), chapitre 7 – Jugement professionnel et rétroaction, et au LISTN Instructors’ Bulletin intitulé Action-Oriented Feedback (en anglais). Visionner aussi la vidéo Feedback on Learning de Wiliam (s.d.) (en anglais).
À mesure que l’instructeur intégrera l’évaluation au service de l’apprentissage au cycle d’enseignement et d’apprentissage, il pourrait remarquer une augmentation du temps consacré à ses unités. Toutefois, pour que l’évaluation améliore au maximum l’apprentissage linguistique, elle devra faire partie intégrante du cycle d’enseignement et d’apprentissage.
Comparaison des tâches de mise en pratique des compétences et des tâches d’évaluation
Le portfolio doit contenir autant de tâches de mise en pratique des compétences que de tâches d’évaluation. Quelle différence entre les deux? Voilà une question fréquente. Le tableau ci-dessous en compare les principales caractéristiques. Gardons à l’esprit qu’en pratique, une tâche peut servir un objet ou l’autre, mais qu’elle ne peut PAS être à la fois une tâche de mise en pratique des compétences et une tâche d’évaluation.
Tableau 3 : Comparaison entre tâche de mise en pratique des compétences et tâche d’évaluation
| Tâche de mise en pratique des compétences | Tâche d’évaluation | |
| But | Occasion pour les apprenants de s’exercer à appliquer ce qu’ils ont appris. | Occasion pour les apprenants de démontrer ce qu’ils peuvent faire en français. |
| Tâche | Tâche langagière en lien avec une tâche de la vie réelle. | |
| Harmonisation aux NCLC | Chaque tâche doit être conforme aux attentes des NCLC (descripteurs de compétence clés, indicateurs de performance et profils de compétence). Il peut y avoir d’autres critères propres à la tâche et conformes aux attentes relatives au niveau.
Les critères établis doivent être :
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| Présentation des critères et de l’outil d’évaluation aux apprenants | Conformément aux stratégies de l’évaluation au service de l’apprentissage, l’instructeur présente les principaux critères aux apprenants et en discute avec eux avant le début de la tâche. | |
Aucun outil d’évaluation formel n’est requis.
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Un outil d’évaluation est requis pour les habiletés productives, mais non pour les habiletés réceptives.
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| Évaluation/rétroaction : habiletés productives | La rétroaction ne vise pas à évaluer et est donnée sous forme de commentaires seulement. La rétroaction porte sur des éléments qui sont particulièrement importants pour l’amélioration.
L’apprenant peut s’autoévaluer ou recevoir de la rétroaction de ses pairs ou de l’instructeur. Elle peut être écrite, orale ou sous forme de commentaires informels. |
L’instructeur évalue le rendement de l’apprenant pour une tâche visée et lui donne de la rétroaction dynamique. Elle est précise et indique comment l’apprenant peut s’améliorer au moyen de phrases amorces telles que « La prochaine fois… » ou « Concentre-vous sur … ».
De plus, l’autoévaluation doit avoir été pratiquée pour certaines de ces tâches. |
| Évaluation/rétroaction : habiletés réceptives | Les tâches sont corrigées par l’instructeur, l’apprenant ou un pair.
Autoévaluation : L’apprenant peut faire une réflexion sur les stratégies utilisées (p. ex., J’ai surveillé les mots sur lesquels l’instructeur insistait pour mieux compendre les détails clés). |
Les tâches sont corrigées par l’instructeur ou l’apprenant.
Autoévaluation : L’apprenant peut faire une réflexion sur les stratégies utilisées (p. ex., J’ai utilisé les illustrations pour mieux comprendre le texte). |
| Pour les tâches de mise en pratique des compétences et les tâches d’évaluation se rapportant aux habiletés réceptives, l’instructeur peut donner de la rétroaction dynamique sur la tâche proprement dite. L’instructeur choisira souvent de donner de la rétroaction dynamique en groupe classe. Par exemple, après une tâche de compréhension de l’écrit, les apprenants discuteront en petits groupes des sources de réponses aux questions d’inférence ou des renseignements tirés des légendes qui les ont aidés à répondre. | ||
| La marche à suivre étape par étape pour préparer des tâches et des outils d’évaluation, y compris déterminer les critères de succès des tâches, se reporter à la section L’intégration de l’évaluation des NCLC dans votre classe de FLS (CNCLC, 2016), chapitre 3 (habiletés productives) et chapitre 4 (habiletés réceptives). | ||
Occasions de rétroaction au fil de la session
Pendant la session, l’instructeur a avantage à planifier des activités qui permettent aux apprenants de transférer leurs acquis à de nouvelles situations et de démontrer quelques-unes des compétences clés dans de nouveaux contextes, avec de moins en moins de soutien. Le plan d’évaluation type qui suit fournit un exemple de l’apprentissage « en spirale » illustré dans les deux exemples de tâche, l’une de mise en pratique des compétences, et l’autre d’évaluation.
Exemple de plan d’évaluation aux NCLC 3-4
Le tableau qui suit présente un exemple de plan d’évaluation couvrant une période de référence partielle. Il montre comment faire exercer les habiletés et compétences au moyen d’une série de modules. (Un exemple de module incluant des tâches de mise en pratique des compétences et des tâches d’évaluation se trouve sous la rubrique Modules Multiniveaux, section Ressource.) À l’examen du plan ci-dessous, on remarque ce qui suit :
- Chaque module propose au moins une tâche se rapportant aux habiletés (expression orale, compréhension de l’oral, expression écrite et compréhension de l’écrit) qui fournit plusieurs occasions de mettre en pratique des mots nouveaux en lien avec la situation de communication en question.
- Certains modules n’incluent pas de tâche d’évaluation pour chaque habileté. Dans certains cas, les apprenants mettront leurs nouvelles compétences en pratique au moyen d’une tâche, et exécuteront une tâche d’évaluation qui s’y rapporte dans un module ultérieur.
- Tous les documents indiqués peuvent servir de pièces du portfolio.
- Le nombre de tâches par situation de communication dépend de divers facteurs, dont l’intérêt de l’apprenant, le nombre d’heures hebdomadaire qu’il passe en classe ou la difficulté relative de tirer partie des situations de communication authentiques en milieu minoritaire.
Le tableau ci-dessous présente le plan d’évaluation partiel du programme d’un semestre. Il convient de noter que l’instructeur se sert davantage des tâches de mise en pratique des compétences au début de la session et davantage des tâches d’évaluation plus tard dans la session, lorsque les apprenants sont mieux préparés à démontrer qu’ils répondent aux attentes du niveau.
| Tableau 4 : Exemple de plan d’évaluation portant sur une série de modules, NCLC 3-4
I, II, III, IV = Domaines de compétence MPC = Tâche de mise en pratique des compétences TE = Tâche d’évaluation |
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| Module | Tâches de compréhension de l’oral | Tâches d’expression orale | Tâches de compréhension de l’écrit | Tâches d’expression écrite |
| Se présenter | Tâche de compréhension de l’oral et d’expression orale : Présentez-vous à un camarade. Présentez ce camarade à une autre personne. (l, MPC) | Tâche de compréhension de l’oral et d’expression orale : Présentez-vous à un camarade. Présentez ce camarade à une autre personne. (I, MPC) | Lisez deux passages sur la vie de nouveaux immigrants, afin de remplir un tableau informatif comparant leur expérience à la vôtre. (IV, MPC) | Écrivez un court billet pour le blogue de la classe, dans lequel vous vous parlez de vos activités préférées. (IV, MPC) |
| Choisir des activités récréatives ou culturelles dans la collectivité | Écoutez une conversation entre amis portant sur les activités familiales dans une installation de loisirs, et répondez à des questions relatives à leurs préférences. (IV, TE)
Tâche de compréhension de l’oral et d’expression orale : Demandez à un camarade de repérer sur une carte les installations pour pratiquer diverses activités (p. ex., le yoga). (Il s’agit d’une activité de type « Jigsaw » dans le cadre de l’apprentissage coopératif.) (II, MPC) |
Faites un jeu de rôle pour poser des questions à la réception d’une installation de loisirs. (III, MPC)
Posez des questions à un camarade au sujet de ses activités récréatives et des installations qu’il fréquente. (I, TE) Tâche de compréhension de l’oral et d’expression orale : Demandez à un camarade de repérer sur une carte (activité casse-tête) les installations pour pratiquer diverses activités (p. ex., le yoga). (II, MPC) |
Lisez la page Web d’un répertoire local d’activités socio-culturelles en français et remplissez un tableau informatif pour repérer et comparer les renseignements clés. (III, MPC) | Recopiez des renseignements tirés du Web sur deux activités de loisir, afin d’en choisir une. (II, TE)
Rédigez un bref courriel à un ami pour lui parler des activités que vous souhaitez pratiquer ou celles que vous avez pratiquées à votre installation de loisirs locale. (IV, TE) |
| À la clinique sans rendez-vous | Écoutez des conversations au sujet de problèmes de santé et de symptômes; répondez à des questions. (IV, MPC)
Tâche de compréhension de l’oral et d’expression orale : Faites un jeu de rôle visant à demander de voir un médecin qui parle français à une clinique sans rendez-vous. (III, TE) |
Jeu de rôle : Demandez à un camarade des nouvelles de sa santé et répondez-lui avec compassion. (I, MPC)
Tâche de compréhension de l’oral et d’expression orale : Faites un jeu de rôle visant à demander de voir un médecin qui parle français à une clinique sans rendez-vous. (III, TE) |
Trouvez dans une liste de services de santé en français, des renseignements clés permettant de repérer un professionnel de la santé. (III, MPC)
Trouver de l’information sur le site Web d’une clinique qui offre des servies en français; répondez à des questions. (III, TE) |
Remplissez un formulaire d’antécédents médicaux familiaux. (III, MPC)
Remplissez un formulaire d’inscription à la clinique au moyen de renseignements corrects. (III, TE) |
| Rapporter un article au magasin | Écoutez une conversation entre deux personnes ayant eu de mauvaises expériences d’achat; répondez à des questions. (IV, TE) | Faites un jeu de rôle visant à rapporter à un employé francophone d’un magasin un petit appareil électroménager défectueux. (III, MPC)
Racontez une expérience d’achat relative à un article défectueux. (IV, TE) |
Lisez la brève politique (rédigée en français) de remboursement de deux magasins distincts, puis remplissez un tableau informatif pour les comparer et choisir celle qui convient le mieux à votre situation. (III, TE)
Lisez les instructions pour retourner un article acheté en ligne, et répondez à des questions. (II, MPC) Lisez le commentaire d’une personne francophone qui explique comment elle a réglé le cas d’une mauvaise expérience d’achat, puis répondez à des questions. (IV, TE) |
Rédigez un bref courriel pour vous plaindre d’un produit défectueux commandé en ligne sur le site d’un commerce francophone. (III, MPC) |
Exemple d’une tâche de mise en pratique des compétences (MPC), NCLC 3-4
Au début de la session, pendant le module Se présenter (premier module du tableau précédant), il arrive que l’instructeur donne aux apprenants une tâche de mise en pratique des compétences (MCP) consistant à rédiger un court texte sur leurs intérêts (première tâche d’expression écrite du tableau précédant dans le domaine de compétence Information). Par cette tâche, ils exercent les compétences abordées pendant des activités de développement des compétences (DC) antérieures, soit exprimer ce qu’ils aiment et n’aiment pas, utiliser du vocabulaire personnel et rédiger des phrases simples.
Options d’échafaudage : Selon les besoins des apprenants, l’instructeur peut expliquer la structure du paragraphe, faire un remue-méninge sur de possibles phrases d’introduction, préparer et distribuer des graphiques de préécriture pour aider les apprenants à ajouter suffisamment de détails, ou encore examiner un exemple.
Activité : Aucun formulaire ni outil n’est distribué. Les apprenants exécutent la tâche en se reportant à l’information au tableau (y compris la liste de vérification des critères). L’instructeur peut circuler dans la classe pour offrir son soutien et prendre note des points pouvant faire l’objet de rétroaction.
Approche de l’évaluation : Options de rétroaction par les pairs : numéroter les activités; souligner les détails donnés sur chacune. Options de rétroaction par l’instructeur – il peut circuler dans la classe, et prendre des notes au sujet de la rétroaction à donner au groupe classe; il peut aussi ramasser les devoirs d’expression écrite, y encercler quelques erreurs et écrire un commentaire de rétroaction dynamique avant de les remettre aux apprenants. Les apprenants prennent connaissance de la rétroaction reçue et font les corrections requises individuellement ou deux par deux, tandis que l’instructeur circule et offre son soutien. Il prend note des points à réviser à la prochaine unité.
Exemple d’une tâche d’évaluation (TE), NCLC 4[1]
Plus tard pendant la session, à l’occasion du module Choisir des activités récréatives ou culturelles dans la collectivité (deuxième unité dans le tableau précédant), l’instructeur peut donner aux apprenants une tâche d’évaluation en expression écrite ou orale sur l’enseignement de l’unité précédente qui se poursuit dans cette unité et qui mettra l’accent sur l’expression de ce que l’on aime, le développement du paragraphe et l’usage de vocabulaire se rapportant aux loisirs.
Échafaudage : Aucun.
Activité : Distribuer l’outil ou l’afficher au tableau. Les apprenants exécutent la tâche individuellement.
Approche d’évaluation : Les apprenants peuvent se servir de l’outil pour corriger leur travail avant de le remettre (autoévaluation) en paraphant chacun des critères. L’instructeur complète l’évaluation de l’apprentissage et donne de la rétroaction dynamique sur un ou deux éléments seulement.
Suivi : Les apprenants prennent connaissance de la rétroaction et corrigent les éléments indiqués, individuellement ou deux par deux, tandis que l’instructeur circule dans la classe et offre son soutien.
[1] Outil d’évaluation du NCLC 3 non inclus.
Pièces du portfolio : Considérations
Domaines de compétence
Au moment de planifier les tâches de mise en pratique des compétences et les tâches d’évaluation, il importe de couvrir une grande variété de compétences dans les cinq domaines de compétence des NCLC (Relations interpersonnelles, Consignes, Persuasion, Information et Consigner l’information). Les tâches de mise en pratique des compétences et les tâches d’évaluation ne visent le plus souvent qu’un seul domaine de compétence. Pour déterminer le ou les principaux domaines de compétence, il faut se demander : « Quel est l’objet premier de la communication? »
Par exemple, si la tâche consiste à rapporter un article en magasin aux fins de remboursement, il faudra probablement utiliser des formules pour entamer et clore la conversation. Toutefois, l’objet premier de cette communication étant de se faire rembourser (Persuasion) et non d’entretenir une conversation au moyen de formules de salutation (Relations interpersonnelles), on considérerait Persuasion comme le principal domaine de compétence pour cette tâche.
De plus, il est important d’aborder de nombreux indicateurs de performance, puisqu’ils constituent des critères d’évaluation. La liste à puces sous chaque énoncé de compétence (document NCLC) est un bon point de départ, mais il faudra peut-être ajouter des critères se rapportant aux divers aspects de la connaissance de la langue (grammaticale, textuelle, fonctionnelle, sociolinguistique ainsi que compétence stratégique) qui sont essentiels pour réussir la tâche.
Nombre de pièces par habileté
Pour prendre une décision éclairée à propos du niveau de compétence linguistique d’un apprenant selon les NCLC, il faut avoir accumulé suffisamment de preuves à la fin d’une session ou d’une période de référence. Les preuves doivent établir que l’apprenant maîtrise un éventail de compétences et de tâches authentiques de communication dans divers contextes sociaux qui reflètent la réalité des francophones vivant en milieu minoritaire.
Pour ce faire, l’instructeur vise à recueillir 8 à 10 pièces par habileté. Il doit s’agir autant de tâches de mise en pratique des compétences, c’est-à-dire de tâches quotidiennes faites en classe et qui permettent aux apprenants d’exercer leurs acquis, que de tâches d’évaluation, soit celles qui démontrent ce qu’ils peuvent faire en français. Ainsi, sur un recueil de neuf pièces, quatre seraient des tâches de mise en pratique des compétences, et cinq, des tâches d’évaluation données par l’instructeur. La répartition dépend du type de programme et des besoins des apprenants. Ne pas oublier que l’on ne verse PAS au portfolio les feuilles d’activités de développement des compétences.
Certains instructeurs ont l’impression d’être astreints à un train-train enseignement-évaluation. Cela peut être le cas s’ils n’incluent que des tâches d’évaluation formelles (évaluation de l’apprentissage) comme pièces du portfolio.
Retenons que les tâches de mise en pratique des compétences (évaluation au service de l’apprentissage) que les apprenants accomplissent dans le cadre de la routine en classe sont aussi des composantes importantes du cycle d’enseignement et d’apprentissage. Elles aident à préparer les apprenants aux tâches d’évaluation ultérieures, et au fil de l’enseignement, leur donnent des occasions de transférer les acquis à de nouvelles situations et de démontrer certaines compétences clés dans de nouveaux contextes, avec de moins en moins de soutien. À titre d’exemple de transfert des acquis, un immigrant francophone pourrait être en mesure de se renseigner sur le programme éducatif d’une école de langue française de sa région ou les services sociaux offerts en français; un anglophone qui suit un cours FLS pour adultes pourrait aider son enfant inscrit dans une école d’immersion française à faire ses devoirs scolaires ou pourrait écouter une émission de radio francophone en baladodiffusion. Les tâches de mise en pratique des compétences, tout autant que les tâches d’évaluation, permettent aux apprenants de faire la preuve de leur apprentissage, mais leurs exigences sont différentes; se reporter au tableau 2 qui en résume les différences.
Classe à niveaux multiples
Plusieurs classes de FLS pour adultes comportent des niveaux multiples, c’est-à-dire qu’elles regroupent des apprenants de divers niveaux selon les NCLC ou de programmes différents (FLS et FLS-Alphabétisation). De même, les apprenants de diverses origines et milieux peuvent avoir des besoins distincts : pour les uns, s’intégrer dans une communauté francophone en situation minoritaire, pour les autres devenir bilingue à des fins de perfectionnement professionnel et pour plusieurs, se frotter à la culture francophone pour des motifs personnels. Les stratégies suivantes facilitent la mise en œuvre de l’ELBP dans les classes diversifiées, à niveaux multiples :
- Former des groupes d’apprenants qui ont les mêmes affinités pour les activités d’apprentissage et les tâches d’évaluation.
- Pour une tâche particulière, utiliser le même texte, mais différencier l’activité en fonction du niveau ou utiliser des textes différents et demander aux apprenants de réaliser la même activité. Par exemple, dans le cas d’une tâche de NCLC 2 ou 3 demandant d’écrire un texte à propos d’un événement qui a eu lieu en classe, les apprenants du niveau inférieur peuvent compléter des phrases amorces, et ceux de niveau supérieur, rédiger des phrases complètes. Se servir du même principe pour les activités de réflexion.
- Concevoir des tâches d’évaluation qui couvrent plusieurs niveaux, mais où les critères d’évaluation sont différenciés.
- Évaluer les différents groupes d’apprenants à des moments différents.
- Recruter des bénévoles (si possible) pour soutenir un enseignement différencié en classe.
Pour un complément d’information sur le sujet, se reporter à Intégration de la méthode d’évaluation des NCLC chapitre 5 : Adaptation de l’évaluation aux classes à niveaux multiples. En ce qui a trait à l’évaluation dans les classes d’alphabétisation en FLS pour adultes, voir la Trousse de soutien NCLC : FLS pour AMA, chapitre IV, Soutien aux adultes moins alphabétisés.
Gestion de l’ELBP
Prévoir du temps
L’instructeur se rendra compte que de prévoir régulièrement du temps pour la gestion du portfolio l’aidera autant que ses apprenants à s’habituer aux pratiques courantes et aux attentes.
Des suggestions pour présenter l’ELBP dans sa classe ou prévoir du temps pour gérer le portfolio sont présentées dans le document Conseils et stratégies pour l’enseignement.
Liste de contrôle de l’instructeur
Il est utile de tenir une liste de contrôle des pièces que les apprenants ajoutent à leur portfolio. Elle aidera également l’instructeur à s’assurer qu’il a donné suffisamment de tâches de mise en pratique des compétences et de tâches d’évaluation dans chaque habileté et dans un éventail de domaines de compétences, conformément aux directives de l’ELBP.
La liste de contrôle aide l’instructeur à garder le cap, et évite qu’il ne découvre tout à coup, à la fin de la session, qu’un nombre insuffisant de tâches de compréhension de l’oral ont été versées au portfolio ou que les tâches d’évaluation ne portaient que sur le domaine Persuasion, par exemple. La liste facilitera aussi l’examen du portfolio et sera aussi facile à tenir que le sont les registres du portfolio pour l’apprenant.
Références [1]
Centre for Canadian Language Benchmarks. (Producer). (nd). Developing a Productive Skills Assessment Task (Video). Ottawa, ON: https://vimeo.com/106839109
Centre for Canadian Language Benchmarks. (Producer). (nd). Developing a Receptive Skills Assessment Task (Video). Ottawa, ON. https://vimeo.com/144790351
Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens. (2017). Trousse de soutien NCLC : FLS pour AMA. Ottawa, ON. https://www.language.ca/product/nclc-fls-pour-ama-trousse-de-soutien/
Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens. (2016). L’intégration de l’évaluation des NCLC dans votre classe de FLS. Ottawa, ON : Authors: Holmes, T., Habke A., & Schmuck, S. https://elbpld.language.ca/partie-f-ie-nclc/
Immigration, Réfugiés et Citoyenneté Canada, ministère ontarien des Services à l’enfance et des Services sociaux et communautaire. (2019). Mon Portfolio NCLC Alphabétisation. Ottawa, ON: https://www.language.ca/wp-content/uploads/2019/09/Mon-Portfolio-Alpha_mars_2019.pdf
Immigration, Réfugiés et Citoyenneté Canada, ministère ontarien des Services à l’enfance et des Services sociaux et communautaire. (2019). Mon Portfolio NCLC 1 à 4. Ottawa, ON: https://www.language.ca/wp-content/uploads/2019/09/Mon-Portfolio-NCLC_1_4_mars_2019.pdf
Immigration, Réfugiés et Citoyenneté Canada, ministère ontarien des Services à l’enfance et des Services sociaux et communautaire. (2019). Mon Portfolio NCLC 5 à 8. Ottawa, ON: https://www.language.ca/wp-content/uploads/2019/09/Mon-Portfolio-NCLC_5_8_mars_2019.pdf
Davies, A. (2000). Making classroom assessment work. Merville, BC: Classroom Connections International.
Davison C., & Leung C. (2009). Current issues in English language teacher-based assessment. TESOL Quarterly, 43(3), 393-415.
McDonald, B., & Boud, D. (2003). The impact of self-assessment on achievement: The effects of self-assessment training on performance in external examinations. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 10(2), 209.
Wiggins, G. (2012). Seven keys to effective feedback. Educational Leadership: Feedback for Learning, 70(1), 10-16.
Wiliam D. (nd). Learning about Learning (video Series): Feedback on learning. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=n7Ox5aoZ4ww
[1] La plupart des références sont des ouvrages anglophones qui n’ont pas été traduits. Nous les laissons dans cette section à titre de référence pour ceux qui voudraient approfondir les sujets abordés.